DETERMINISMO EN LA EDUCACION O LA PROFESIA AUTO CUMPLIDA

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

El paradigma en que se mueve la educación nacional indica que la educación mejora si se inyecta más tecnología, más equipamiento, más bibliotecas, mayor capacitación a los maestros, más conexiones a Internet; si disminuye la pobreza, si se establece una reforma. Hay una promesa que debería cumplirse al mejorar las variables señaladas. Y se espera un auto cumplimiento de las promesas. ¿Si esto no es determinismo, qué es?

En filosofía, se asimila la idea del determinismo a la del destino, en la cual todo lo que sucede está de antemano fijado, que hay un encadenamiento entre las causas y los efectos. Desde el punto de vista lógico, determinismo es la doctrina de la certidumbre unívoca de todo acontecimiento, sea físico o social e incluso psicológico. Habría así un mecanicismo causa-efecto en educación y por lo mismo, para el auto cumplimiento de sus promesas hay que realizar determinadas tareas, como establecer un poderoso Ministerio de Educación, fijar un porcentaje del PIB como inversión anual y desarrollar una normativa en todo el sistema en que el Estado actúa como vigilante y regulador para asegurar que las promesas se cumplan. El Estado propone las hipótesis educacionales y ellas descienden desde el olimpo autoritario hasta la sala de clases, donde se espera que se cumplan las esperanzas. Si no se cumplen o se cumplen a medias, entonces no han fallado las ideas de la burocracia educacional, sino que ha fallado la escuela o se busca otra causa que sea efectista e imposible de verificar.

El determinismo en educación supone que existe una fuerza dirigida a producir un efecto, como mejorar la calidad de la enseñanza, o aumentar la cobertura de la enseñanza o mejorar la desigualdad que se da entre las diversas clases sociales. El resultado esperado es fruto de la política educacional imperante, como el haber dado acceso a Internet a la gran mayoría de las escuelas, haber desarrollado un sistema de calificación y premios para los maestros más competentes, que son los que obtienen mejores resultados en el aula; haber enviado a miles de profesores a realizar pasantías en el extranjero etc. Es una especie de optimismo causa-efecto que se expresa en confusas políticas educacionales, algunas muy llamativas e ingenuas, como promover la enseñanza del chino mandarín siguiendo inspiraciones o visiones futuristas.

Examinemos algunos ejemplos del determinismo. Bajo esa línea de pensamiento se interpreta el resultado de las pruebas SIMCE como cuando se indica que el bajo resultado es producto de una falla de la enseñanza que se da en las escuelas del sistema público, cuya causa está en las metodologías aplicadas y en la falta de calidad en la formación de los maestros. No se espera que haya otras causales más directas, no previstas por los expertos del Ministerio de Educación. Al fallar el determinismo causa-efecto, como no hay investigaciones en sentido contrario, se tratará de mejorar la situación con una lectura diferente de los datos, como usar falacias lógicas. Por ejemplo, los datos SIMCE 2003 demostraron que no hubo un aumento significativamente válido en la década; la autoridad entonces señala que en verdad hubo un pequeño aumento, que indica que vamos por el buen camino. Se insiste en continuar igual, esperando que las predicciones se ajusten al determinismo mecánico en los próximos años.

El problema práctico con el determinismo es que resulta imposible probar lógicamente que no existe, por lo que la evaluación debe considerar siempre la existencia de variables extrañas que expliquen los resultados o hipótesis que se han formulado. Se entiende mejor la idea si consideramos que las objeciones que se hacen también son deterministas –estaban presentes- desde antes que se diseñaran las políticas en análisis. En el siglo XIX y XX, se confió en el determinismo porque parecía ser una verdad , como en la física, en que los modelos causales se podían medir, comparar y repetir la experiencias, pero pronto la física cuántica echó por tierra la infalibilidad causa-efecto y dio origen al concepto de la indeterminación. En educación, la complejidad de las variable que interactúan hacen que la posición filosófica y práctica, para buscar explicaciones, sea ahora más bien indeterminista.

En el determinismo que criticamos, las causales y las consecuencias en verdad no actúan en una relación lineal y unívoca, siguiendo las variables que se propusieron al comienzo de las políticas educacionales pre fijadas, formuladas con cierto dejo de irreversibilidad, como sucede con la conocida flecha del tiempo de los físicos teóricos. Sin embargo, la realidad educacional es multicausal y si no se miden los efectos residuales, ¿Cómo tener la certeza de qué originó en realidad las consecuencias? Por ejemplo, pueden afectar aspectos no considerados en las evaluaciones, como el desgano de los profesores ante la autoridad y sus promesas, el aburrimiento de los alumnos; factores emocionales como el stress ante la evaluación y los temores derivados, situaciones políticas internas y externas, etc. Como señala Mario Bunge, (1971) la fiabilidad de la previsión tecnológica no resulta siempre conseguible, porque falta una teoría adecuada en la cual se sustente, o porque aparecen variaciones casuales de factores no controlados.

A diferencia de esta postura, las teorías indeterministas sugieren que como nada está predeterminado, hay que evaluar continuamente las hipótesis y someter a prueba constante todo el andamiaje teórico causa-efecto, midiendo cuidadosamente el efecto de cada variable encontrada, de manera de conocer el o los efectos residuales que expliquen los resultados educacionales medidos. En los tests aplicados, la estandarización debe ser regional e incluso comunal, porque deberíamos, por ejemplo, conocer el vocabulario básico por edades que emplean los niños, de manera de asegurarnos que las palabras empleadas son conocidas por todos los sujetos del universo en estudio. De otra forma, si dejamos de lado los aspectos de lenguaje comprensivo, si desconocemos la hermenéutica que subyace en el pensamiento formal de los niños, ¿Qué estamos midiendo? Desconozco la existencia de un diccionario que reúna las palabras conocidas por los niños chilenos por grado de enseñanza. Podemos ampliar las ideas sobre las dificultades de la predicción en educación refiriéndonos a la forma en que estudian a América Latina los organismos internacionales, que suelen agrupar para sus estudios a los distintos países en subregiones geográficas, reuniendo a países que no tienen mucha relación entre sí, porque hay diferencias climáticas, de mayor o menor riqueza , de distinta génesis histórica y no se dan cuenta que esta misma diversidad los aleja del correcto tratamiento en el análisis cuantitativo y cualitativo educacional. Algo parecido ocurre cuando en Chile tratamos de estudiar las pruebas SIMCE como un todo, olvidando que el país posee tal diversidad que toda semejanza entre las regiones es solamente superficial. ¿Pueden extrañarnos las diferencias encontradas en los resultados de los tests nacionales? Para obviar el problema del determinismo causal interesaría aplicar nuevos conceptos, como la lógica difusa que en lugar de ser dicotómica incorpora criterios múltiples para la toma de decisiones y análisis de casos.