Filosofia de la Educacion

EDUCACION Y GASTO EN DEFENSA

2009-08-15T17:25:00.000-07:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

Una de las mejores frases sobre el rol del Estado en la educación, es la que señala: El problema de la educación no tiene solución porque el problema es el gobierno (cualquier gobierno). Esta idea es el punto de partida de la reflexión pedagógica sobre el estado de la educación en muchos países de la región, compuesta totalmente de países en vías de desarrollo. Es interesante pensar en que el discurso unánime, transversal a todos ellos, está en que los políticos coinciden en que la educación de calidad es vital para salir del subdesarrollo y sin embargo no hacen nada cuerdo ni sensato para llevar a la praxis esa idea. Por ejemplo, Chile ha aumentado su flota con aviones de guerra de última generación, los F16, de fabricación norteamericana, para dotar a su minúscula fuerza aérea con las mejores y más caras naves en su tipo, en circunstancia que no existe ninguna amenaza real de parte de sus vecinos, los cuales sí tienen derecho a sentir que tienen un peligro latente, porque ¿para qué se arma su vecino? La reflexión llega a una lamentable conclusión: el país se arma y sus vecinos tendrán también que caer en el juego de la inevitable compra de elementos bélicos para mantener un delicado y peligroso equilibrio militar que no se justifica ni económica ni moralmente. Más interesa tener vecinos contentos y que sean buenos socios comerciales a tener a sus gobiernos desconfiados y poco deseosos de aumentar el intercambio comercial.

Desde el punto de vista de justificar el gasto militar diciendo que se requiere renovar el arsenal defensivo, ello es una falacia. Renovar significa sustituir algo viejo por algo nuevo de la misma clase. Por tanto, con lógica impecable, si no se han tenido naves del tipo F16, entonces no se está renovando nada. Se está comprando algo que no teníamos y por tanto el delicado equilibrio militar se ha roto irremediablemente, aunque los vendedores se cuidaron de no vender las armas de última generación que portan esas aeronaves y por lo mismo carecen del potencial de ataque de los modelos en uso en los países desarrollados que los poseen. Hemos adquirido un material de entrenamiento increíblemente caro y sin utilidad práctica para los fines en que se ha gastado a manos llenas. Haga entender eso a los vecinos.

Podríamos pensar que Chile es un país rico y que como le sobra el dinero tiene derecho a sentirse tentado y con derecho a invertir sus sobrantes en armas de toda clase para jugar al poderío bélico. Pero el pequeño país, de ninguna manera es rico ni ha solucionado los problemas sociales que tiene. La educación es deplorable en calidad, los funcionarios encargados de ella no tienen la calidad técnica que se requiere para lograr cambios en el sentido correcto; se ha acumulado una enorme burocracia incapaz de resolver los más mínimos problemas educacionalesy una enorme cadena de errores. ¿Por qué ha ocurrido esto? ¿Por qué el deterioro continuo de esa educación que fuera un orgullo del país? ¿Qué ocurrió con el experimento social más prolongado y exitoso de nuestra historia que fue la educación obligatoria nacional?

Por lo que sabemos, los gastos en educación o en salud no generan dineros ocultos para el provecho privado de los compradores, pero sí es habitual el uso de coimas en la venta de armamentos, como denuncia la prensa mundial y se ha visto en las investigaciones que se llevan a cabo en nuestros tribunales.

Lo que puede preocupar a todos los ciudadanos es que no tiene ningún sentido práctico el gasto bélico desmesurado, porque ello trae más pobreza, menos calidad de la educación y menos capacidad en salud para atender a la población más desfavorecida. La referencia a más pobreza deviene en el hecho que los países sin tecnología como nosotros debemos adquirir prácticamente todo el armamento en el exterior y todo mayor gasto significa dejar en manos de los países ricos el dinero tan necesario para comprar vacunas e insumos médicos o educacionales. Los gobiernos se excusan en que la Ley del Cobre obliga a entregar a las Fuerzas Armadas el 10% de las utilidades de la venta del cobre, pero es otra falacia lógica, porque las leyes se pueden cambiar cuando son evidentemente injustas. Un bien nacional de mejor sentido social sería destinar el 10% indicado a mejorar la educación.

Me extraña que la izquierda abandonara en tan pocos años su admirable posición de los años 50 y hasta el comienzo de los 90 del siglo pasado, cuando luchaba contra la dictadura y hacía una crítica social profunda, desgarradora. Hasta el presente, no he escuchado ni una sola queja de la izquierda sobre la mala calidad de la salud o de la educación, salvo las escasas voces solitarias de algunos parlamentarios. A su turno, ninguno de los partidos políticos existentes, ya sea de derecha o izquierda, ha expuesto ideas contrarias al gasto en armas. Estamos tan sin reflexion ni responsabilidad como el mundo en los años treinta, cuando Alemania empezó a armarse sin que nadie se quejara, porque justamente los que fueron posteriormente sus enemigos estaban felices de vender lo que los nazis necesitaban para su próxima guerra mundial. Además carecemos de crítica ante los actos de los gobiernos. Habría sido bueno, correcto y justo preguntarle al pueblo mediante un plebiscito si queremos más armas o mejor educación y salud.

Antes que comprar aviones, tanques, helicópteros, misiles y bombas, habría querido un país que contando con excelentes y bien adiestradas fuerzas armadas, lo que nadie puede negar de Chile, hubiese invertido los excedentes del cobre en crear tecnologías propias en lo militar, como construir los barcos y armas en el propio país, mediante contratos con los fabricantes del exterior, para la fabricación local de esos productos, dando trabajo a la población. Tirar el dinero sin nada a cambio es insensato y torpe, dado el valor inmenso de lo que hemos comprado y los propios militares debieron, en un gesto patriótico, haber declinado el gasto por el bien de Chile. Eso hubiera hecho sin duda Bernardo O’Higgins y los demás padres de la patria.

Lo que necesita Chile, y se ha demostrado en cuanta catástrofe natural hemos tenido, es disponer de más helicópteros, más aviones para combatir incendios forestales, más medios para atender a los ciudadanos en caso de temporales y terremotos, tener más elementos de detección temprana de catástrofes, como una buena red de sismógrafos e implementos para la vulcanología; crear fuentes alternativas de energía, etc. Las fuerzas armadas son insuperables e insustituibles para actuar en esas situaciones de tragedias naturales y necesitan medios que el país gustosamente debería entregar. Como puede verse, no pido nada descabellado ni creo que existan argumentos en contra de la idea de emplear mejor el dinero que es de todos.

Si de defensa se trata, hablemos en el frente interno del problema mapuche que está en marcha, de la irritación de las personas por las carencias en salud, la miseria del Transantiago con su ingente derroche de fondos fiscales, la desigualdad económica creciente y la falta de equidad y el crecimiento de la delincuencia . Parece que equivocamos la brújula social y en lugar de ayudar al quintil más pobre lo estamos haciendo con el quintil más rico, que cada día concentra la riqueza de la nación en menos manos. Todos esos problemas generarán algún día más violencia de la que deseamos para nuestro querido país.

Desde el punto de vista de los profesores, debe ser penoso para cada uno de ellos saber que si bien gastamos en aviones carísimos, el gobierno no tiene ninguna intención de pagar a los maestros la deuda histórica pese a que la ley lo obliga. Como le dijera la Madre Teresa al Papa: "Venda, Santo Padre, el Mercedes que usa", quizás fuese igual de potente la idea que vendamos el avión Presidencial y usemos para las autoridades los medios ordinarios, como cualquier dirigente de un país en desarrollo. Lo inquietante es que los funcionarios de alto rango se comportan como si fueses exitosos empresarios gastando su propio dinero. El problema es que los fondos son de todos y el gobierno solamente debería administrar, con responsabilidad y sensatez lo que hemos dejado a su cuidado. ¿Quién es el problema verdadero?

EDUCACION E INSENSATEZ

2009-06-03T18:57:00.000-07:00

Insensato significa tonto, fatuo, sin sentido, es decir, una tontería. Por lo mismo pensar en que la alta conducción de la educación de Chile pueda ser insensata es una idea inquietante, triste. En realidad la educación no es solamente una entidad concreta, sino también una abstracción que implica la dirección y el manejo de parte de alguien que se espera sea racional. Sin embargo, los últimos cuarenta años de la historia educacional de Chile han demostrado que quienes han dirigido y dirigen las políticas nacionales en la materia, han fracasado y la mala calidad de la educación ha sido fruto de muchas personas que no son ni profesionales ni pensadores destacados ni menos educadores reconocidos. Al contrario, pareciera que quienes han tenido en sus manos la educación han estado poco iluminados, seleccionados políticamente y por lo mismo han sido incapaces de una reflexión seria sobre el tema. Hemos ido de mal en peor pese a las numerosas reformas llevadas a cabo, todas ellas sin evaluación alguna. Por ejemplo, ¿En cuanto ha mejorado la educación nacional gracias a la jornada extendida? Parece que el efecto ha sido todo lo contrario, pues las pruebas internacionales aplicadas en el país señalan una baja sostenida.

Las carencias de la Educación pública en las cuatro décadas últimas son varias:
1.- Carencia de personal de alto nivel técnico. Los doctores en educación no han sido incluidos en la planta; en cambio, se ha repletado el Ministerio de Educación de operadores políticos, verdaderos comisarios al estilo de la vieja Rusia, dedicados a cumplir tareas proselitistas y a entorpecer el accionar de quienes verdaderamente saben de educación. Una pregunta que seguramente no querrán contestar en ese Ministerio es señalar cuántos doctores en educación prestan servicios efectivos u ocupan alguna alta jerarquía. Por lo demás, este año hemos pasado por la verguenza que una Ministra haya sido destituida mediante una acusación constitucional por la extrema negligencia en el cargo. Lo dijo el Senado, no yo.

Se da el caso curiooso que uno de los más aclamados expertos educacionales de los años ochenta y noventa confesó al Diario La Tercera que solamente tiene licencia de enseñanza media y que lo de Abogado PUC y Sociólogo por Oxford era un equívoco del cual son culpables los periodistas que le achacaban esos títulos y no él. Lo que nos da una pista acerca de lo mal que ha sido conducida nuestra pobre educación. Como señala un director de establecimiento de educación media privada, "estamos en esta materia en manos de necios" (necio=el que no sabe).

Para pertenecer a los más altos consejos educacionales que ha creado la burocracia, no se requiere ser ni doctor ni magíster. Ese requisito mínimo de ilustración y conocimientos no tiene significado alguno para quienes deberían pensar que las competencias, en cualquiera materia, no se consiguen sin estudio y dedicación. ¿Dejaría Ud. que un edificio fuese construido por un aficionado a la arquitectura? Por supuesto que no. Pero cuando tratamos de la educación del país, cualquier aficionado puede ocupar altas jerarquías y practicar el intrusismo profesional sin tener que explicar nada al país por sus fracasos y errores. Otro directivo educacional extranjero señalaba en un seminario que en América Latina cualquier igorante puede hablar de educación y encontrará público para sus consejos. Está claro que si las autoridades tuviesen un real respeto por la educación procurarían que ella fuese diseñada y conducida por expertos, evaluada permanentemente e informando a la nación de sus metas, logros y fracasos. Si la educación se mide por el gasto fiscal, es una tremenda inversión que hace nuestro país y los resultados no van de la mano de la calidad.

Por otra parte, la burocracia nombrada a dedo no tiene ninguna responsabilidad ante el país. Cuando hay un fracaso notorio, se les cambia de cargo o se les da una Embajada, como ocurrió cuando la funcionaria a cargo de asignar las becas para la educación superior las entregó a los ciudadanos más ricos, pues invirtió sin darse cuenta de ello la escala de prelación y ninguno de los funcionarios involucrados en ese absurdo se dio cuenta del error. Luego, se raspa en el fondo del barril del partido político para encontrar a quien esté dispuesto a pasar malos ratos en el cargo de autoridad. Como se demuestra, los encargados de la educación suelen ser polivalentes políticamente, sirven para cualquier tarea que se les asigne y sus errores son tapados con una presteza digna de mejor causa.

2.- La educación es considerada como una modesta empresa social: Esa misma burocracia no ha logrado entender –porque es incapaz de reflexión pedagógica- que la educación es la más alta empresa de un país, que es la única intervención social que permite movilidad e inmuniza contra la pobreza y la cesantía. De esta ignorancia se deriva el mal uso de los recursos, como los libros gratuitos que no se entregan a los niños y se guardan en bodegas porque nadie se interesa en cumplir con su deber o en las subvenciones sin respaldo que se investigan en la Contraloría y que espera el país que se denuncien las irregularidades a los tribunales de justicia . Y mientras ello ocurre, los altos empleados siguen con sus emocionantes tareas tales como recibir visitas extranjeras, almorzar largas horas y negarse a contestar a los ciudadanos que requieren cumplir con trámites o simplemente pedir o sugerir algo a la autoridad.

2.- Carencia de políticas educacionales de mediano y largo plazo: Hace falta un Libro Blanco de la Educación que explicite qué es lo que quiere el estado para la educación en todos sus niveles, qué personas queremos formar, qué nivel de calidad esperamos lograr y en cuanto plazo y quienes son los funcionarios responsables de esa tarea . Sin políticas claras y transparentes no mejoraremos la calidad de la educación, pues sin ellas no hay brújula pedagógica alguna.

3.- Incapacidad de los culpables para reconocer las falencias de la educación porque solamente desde ese punto de diálogo mínimo con la verdad se podrá comenzar a reconstruir la desencantada, pobre, triste y aburrida educación nacional. La mala calidad se puede revertir mediante medidas convenientemente aplicadas y siempre que haya una evaluación continua con medidas remediales también oportunas. Prácticamente ningún país desarrollado está totalmente conforme con la educación que reciben sus hijos, pero todos cuentan con Ministerios del ramo muy competentes, confiables, con una burocracia ilustrada reducida en número y sometida a escrutinio también permanente. Lo peor que nos pasa es conformarnos con el hecho que en la Región hay países que están peor que nosotros, como si sirviera de algo esa constatación.

4.- Pareciera que la autoridad educacional concibe que el hombre es un robot, que debe ser educado solamente en base a competencias, sin horizontes filosóficos ni valóricos, sin teorías pedagógicas visibles ni contrastables. La teoría pedagógica centrada en educar en competencias quita lo más humano de la educación, pues la reduce al simple logro técnico y convierte al ser humano en una máquina en que aprende, como en una caja de Skinner, mediante reflejos condicionados. Este neoconductismo que parecen amar nuestros burócratas educacionales, sirve para entrenar, pero no para educar en el sentido humanista y hermoso del término enseñar. El llamado currículo oculto es quizás lo más importante en la educación del ser humano. Como muchas modas pedagógicas, aquella basada en las competencias, posee una heurística poco clara y perversa, pues pretende solamente conseguir elementos prácticos y ni de cerca pretende, por ejemplo, estatuir un conocimiento basado en el pensamiento crítico. Quizás el objetivo último sea tener una masa ciudadana sin capacidad de pensar por sí mismos, sumisos al régimen político que detenta el poder y educados en un pensamiento mágico prelógico.

5.- Incapacidad de una propuesta seria de Ley de Educación: El proyecto en estudio, al ser analizado cuidadosamente, presenta una seria irracionalidad: los postulados que enuncia no tienen asidero en el articulado; si la leen bien se darán cuenta de ello. La nueva ley será una LOCE llevada al extremo, que pretende revivir y entronizar al viejo y caduco Estado Docente. Si el Estado ha demostrado que es un mal administrador, que es incapaz siquiera de llevar ordenadamente, con una contabilidad básica y con con seriedad el tema de las subvenciones escolares, entonces es insensato pretender convertirse en controladores de lo que funciona bien: la educación privada. Las autoridades deberían darse cuenta que lo que hay que mejorar es la calidad de la enseñanza que imparte el propio Estado. Allí es donde hay que controlar, ayudar y sostener; allí es donde hay que obtener una burocracia del más alto nivel, formada por expertos bien pagados y con una carrera seria y respetada por delante. Hay que reclutar a los mejores profesionales jóvenes para esta tarea, jubilar convenientemete a los más antiguos y sacar a los que no tienen calificaciones necesarias. ¿Por qué no llamar a concursos transparentes, apelables y donde solamente la competencia profesional y los valores éticos sean los necesarios para servir al Estado?
El rol gubernamental de agencia de empleo no es presentable; es un mal ejemplo para los jóvenes. Y se quejan porque esos jóvenes no quieren inscribirse en los registros electorales.

6.- La educación nacional, al volver a las andadas del Estado Docente todopoderoso, borra la libertad de enseñanza, destruye la creatividad y la flexibilidad que requiere el proceso educacional en un mundo globalizado; impide llevar adelante proyectos educativos propios e innovadores; crea una mayor burocracia y permite expresamente, por ejemplo, que quienes han sido culpables del desastre pasen a integrar sin más, a las nuevas estructuras burocráticas destinadas a controlar y controlar a la educación privada.

7.- El proyecto de Ley de Educación mantiene como estamentos estancos a los componentes de la educación superior; no hay ninguna comunicación entre los Centros de Formación Técnica, los Institutos Profesionales y las Universidades, condenando a los egresados a mantenerse dentro de su categoría ocupacional, pues el nivel superior no reconoce ni convalida los estudios anteriores. Volvemos a quitarle a la educación la movilidad social que se produce necesariamente cuando una persona puede acceder con facilidad al nivel superior de educación.

8.- Todo gobierno aspira a vencer la inequidad de la población. Es una hermosa bandera de lucha por los votos de los ciudadanos; justifica el hambre de poder. Pero nadie se ha dado cuenta que para los ciudadanos de mayores ingresos hay un premio extraordinario: esos padres pagan hasta más de mil dólares mensuales por la colegiatura en los colegios privados. Gracias a esa circunstancia sus hijos reciben una educación de primera calidad y por lo mismo obtienen altos puntajes en la PSU. Entonces, con esos buenos puntajes ingresan a las mejores universidades del país –las Estatales- donde se les cobra un máximo de cerca de quinientos dólares. O sea, todo el país les regala la mitad del costo de la educación. En cambio, el más pobre seguirá sin poder optar a una educación de calidad y si tiene suerte obtiene la ayuda del Estado mediante una beca. Señores burócratas, señores políticos, equidad significa compensación; no es sinónimo de igualdad. No se necesita una visión de alta política para entender ese concepto tan simple, pero si no lo entendemos, por una precaria moralidad social, entonces jamás solucionaremos este dilema entre justicia y equidad y tendremos más de lo mismo.

9.- La mala calidad de la entidades formadoras de maestros: Hemos llegado a un estado lamentable en cuanto a formación de maestros. Donde debían reclutarse a los más aptos, con verdadera vocación, dotados de preclara inteligencia y entregarles el amor del Estado por la preciosa tarea que realizarán, no hay políticas de formación de maestros por parte del Estado que sean aplicables, medibles y asegurables en el tiempo. Esta es una tarea de Estado, que debería ser vista con la misma seriedad con que los gobiernos toman a la Defensa Nacional que es igual para todos los ciudadanos, sin distinción de género, edad o clase social; observable, comparable y medible y dotada de los presupuestos necesarios para hacerla eficiente y eficaz. Ese modelo exitoso, que hace que las instituciones de la defensa marchen como un reloj bien regulado, es el que debe aplicarse a los jóvenes que deseen dedicarse a la educación y tengan los atributos intelectuales y morales adecuados. Educación gratuita para ellos, debería ser la meta del país, con sueldos adecuados a la función y con atribuciones para el desempeño de la profesión en el mejor de los climas humanos. De otra manera, ¿A qué calidad de enseñanza aspiramos?
10.- No hay un diálogo democrático sobre la educación: No basta con formar comisiones para buscar y lograr el consenso en esta materia. Por ejemplo, la Comisión Presidencial formada para sentar las bases de una nueva legislación luego de la Revolución Pinguina, hizo un informe bastante adecuado y con algunos puntos sobresalientes. Sin embargo, el nuevo proyecto NO tomó en consideración ese esfuerzo y en una conducta antidemocrática presenta un proyecto deficiente, incompleto y contradictorio entre los principios que supuestamente lo guían y el articulado. Es como si el viejo copiar y pegar estuviese funcionando en las alturas burocráticas. Si no lo creeen, tómense el tiempo, queridos lectores, de leer con cuidado ese engendro.

Finalmente, lo que tiene claro cualquier ciudadano medianamente informado, es que lo que anda realmente mal no es la educación privada, sino la educación que entrega el propio Estado. Entonces hagamos que el proyecto de ley en discusión se dirija a lo que se debe hacer: supervisar, apoyar y modernizar a ese tipo de educación y dejemos a la privada en condiciones de libertad necesaria para seguir dando buena educación. Volvamos a tener una educación de la cual sentirnos orgullosos, que sea igualadora, sensata, equitativa, de calidad y gratuita.

EDUCACION DIGNIDAD HUMANA Y POLITICA

2009-06-03T16:02:00.000-07:00

Nada es más fácil, en un periodo eleccionario, para los políticos decir que durante su mandato se preocuparán diligentemente de la educación, que la mejorarán y pagarán dignamente a los profesores. Todas esas son y serán mentiras, porque apenas entronizados en sus bien pagados cargos de presidente, senador, diputado o modesto alcalde, se habrán olvidado de sus promesas.

Existe un término apropiado para esta costumbre: falta de voluntad política. Es una carencia moral importante, porque el no hacer nada es una traición a los electores y al futuro de los niños del país. El mundo desarrollado comprendió muy pronto y hace siglos, que la buena educación significa que verdaderamente el niño puede desarrollar sus potencialidades, pues la estimulación intelectual y de la voluntad es lo que los hará libres, los inmunizará contra la cesantía y la pobreza y les proporcionará el ascenso socioeconómico al que tienen derecho. Cuando no se hace así, se burla nada menos que a la Constitución que nos rige, que declara la importancia de la educación para el bien del país.

Algunos políticos hablan constantemente de dignidad humana, de derechos humanos, de la importancia de la educación, pero no es frecuente encontrar a uno solo de ellos que sea consecuente con sus dichos. Mienten porque no tienen idea alguna de lo que están hablando, porque la pobre ideología política que sostienen está diseñada para favorecer a grupos determinados, porque carecen de filosofía del poder, porque el engaño y el aprovecharse de los electores es su triste negocio; porque los maestros han sido dejados solos con la enorme obligación de enseñar a los niños de Chile. El gran negocio en Chile sería poder escoger bien a los que gobiernan

La falta de voluntad política para hacer cambios efectivos en la educación es parte del maltrato de los derechos humanos, que pretenden hacer de la dignidad humana el más alto valor ético en nuestra especie.

Veamos si no es verdad lo que diré a continuación, veamos si hay un solo argumento para decir que nos equivocamos los que estamos indignados con la situación de la educación en Chile. Revisemos algunos argumentos, aplicados a hechos más o menos recientes ocurrido en el país:

Primer argumento: La burocracia estatal en educación está mal elegida, porque no hay ningún concurso, ninguna selección para llegar a ocupar un alto cargo en este sector. Pululan los intrusos profesionales, que sin estar habilitados para el quehacer propio de este ministerio público, suelen exhibir otros títulos no atingentes a un experto en educación. Los verdaderos educadores, aquellos con experticia, están ajenos a los estropicios que a la educación han hecho los intrusos, bien pagados y con licencia para introducir cualquier reforma, cualquier idea insensata sobre lo que se debe hacer. ¿Por qué la educación no funciona y ocupamos uno de los lugares más bajos del mundo en comprensión lectora, en lenguaje y en matemáticas?

Veamos un ejemplo: la actual embajadora en Francia es la misma funcionaria del Ministerio de Educación que hace algunos pocos años atrás, estando a cargo de las becas de la educación superior para los estudiantes más pobres del país, llevada por su desconocimiento de las estadísticas y de los procedimientos del método científico, invirtió la escala, dando las becas a los más ricos y dejando a los pobres fuera del beneficio. El gobierno, en lugar de sancionarla, duplicó los recursos para acoger a los que habían sido dejados de lado y para consolar la ineficiencia y premiar a la insensatez, le dio el nombramiento diplomático, seguramente en premio a la persona menos apropiada. En un gobierno verdaderamente democrático tal cosa no habría sucedido. Los políticos tienen el cuero duro, dicen. Esa funcionaria es la misma que cuando le hice ver esos y otros problemas de la educación nacional, me señaló por escrito que este doctor en filosofía y ciencias de la educación era “un enemigo del Estado, de las políticas del Estado y de mis pares” Ese edocumento, pobremente escrito, sin ninguna argumentación y lleno de odio al que piensa distinto lo tengo enmarcado en mi oficina y lo muestro con orgullo a los visitantes. Es un honor ser denostado por los que no tienen conocimientos ni honra. Por lo menos, nadie me muestra con el dedo en la calle, a ella sí.

El Ministerio de Educación designa a sus asesores y altos directivos atendiendo a los principios políticos del nepotismo y de las cuotas de poder que corresponden a cada partido político que gobierna. Esta situación ha provocado que algunos políticos dignos y respetables (hay varios, no lo dude) han rechazado estas prácticas y han señalado la voluntad de cambiar los procedimientos actuales, de manera que se vaya creando una meritocracia funcionaria que vuelva a traer la sensatez, la dedicación y la ilustración en una de las funciones más hermosas del Estado: la educación.

Segundo argumento: Lamentablemente, en Chile las leyes se negocian de acuerdo a los intereses de quienes gobiernan y de los partidos políticos, no de acuerdo a lo que quiere o necesita el pueblo. Veamos un ejemplo: Los escurridizos legisladores que aprobaron la nueva ley orgánica de educación, no se dieron cuenta que los principios que la justifican, escritos en el proyecto, no concuerdan con el articulado. Es un absurdo lógico, pero se entiende cuando nos damos cuenta que la introducción fue escrita por un grupo de expertos y el articulado por otro grupo, al parecer sin tomar en cuenta el triste hecho de las contradicciones. O sea que no saben comprender lo que leen. Padecen de dislexia política. Pero, la educación tan pobre del país, ¿tiene alguna lógica? Parece que no y seguiremos ahora con un cuerpo legal tan malo como el anterior. Hasta ahora, la mejor ley que tiene el país, irreprochable en su contenido, en su coherencia y sin faltas semánticas, es la que rige los principios de la administración pública. Es que fue copiada textualmente de la correspondiente española.

Tercer argumento: No hay sanción moral ni administrativa para los que cometen faltas en el ejercicio de la función burocrática en educación.

Después de largos meses desde que se descubrieron los llamados elegantemente “errores en la administración” de las asignaciones educacionales para los colegios, aún no hay culpables, ni sanciones ni nada. El tiempo dicen los filósofos para andar por casa, todo lo borra y todo se olvida. Menos el no pagar impuestos.
Veamos una experiencia personal con la burocracia de la educación superior:

Hace más de un año, al solicitar el cambio de un Reglamento Académico, fui absolutamente ignorado por el MINEDUC, de tal manera que se venció el plazo que da a la autoridad la magnífica (no es broma) ley de principios de la administración pública. Para lograr lo solicitado, como frotando una lámpara maravillosa, hay que pedir un certificado a la autoridad correspondiente que diga que se venció el plazo y el ágil burócrata de turno debe informar en el plazo fatal de 24 horas a su superior inmediato, señalando su falta y éste, prontamente, y sin demora alguna debe acceder a lo pedido, ya sea dando por aprobado el asunto o si cabe, extendiendo el Decreto correspondiente. Por supuesto que el funcionario afectado pensó que ni loco que estuviese para auto-acusarse ante el burócrata de alto rango, quien cómodo y bien pagado hacía una penosa digestión de buena comida en su recientemente remodelada oficina privada y no merecía, en virtud del mérito burocrático, ser molestado en tan grata tarea. Así las cosas, pese a mis indignadosoficios, nada contestaron ni él, ni el superior ni la Sra. Ministra del ramo, poco dispuestos todos a cumplir con un deber tan molesto. Ni siquiera se dieron el trabajo de responder por teléfono. Una adorable secretaria me dio excusas inimaginables: “que fulanito está almorzando" (a las cinco de la tarde), "que fulano está ocupado toda la semana con una delegación extranjera de alto rango que viene a aprender cómo hacer buena educación en sus pobres países"; que "los ministros no atienden cosas pequeñas", que "al funcionario tal lo están por echar y está tan molesto que dice que me atienda el nuevo empleado"; que "la jefa con quien quiere hablar está hablando con la Ministra (y escucho que dice: "dile que estoy ocupada") Así pasó el tiempo y estoy esperando que Contraloría de la República haga una investigación administrativa (van solamente siete meses sin que esa entidad responda a mi petición) lo que no me preocupa porque según la magnífica ley de administración también se le pasó el plazo y no tiene nada más que acceder a lo pedido. Todo esto me hace recordar un cuento de Mark Twain sobre la burocracia del siglo XIX en los Estados Unidos.

¿CÓMO PODEMOS TENER EDUCACION DE CALIDAD SI NADIE HACE BIEN SU TRABAJO EN ESTE PAIS? ¿EN QUE ESCRITORIO HAN GUARDADO LA DIGNIDAD HUMANA?

DIGNIDAD DEL SER HUMANO Y EL TRATO A LOS ESTUDIANTES:

2007-12-05T11:23:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

El concepto de hombre es anterior al de nacionalidad, riqueza, religión o participación social. Los romanos tenían un aforismo que aún tiene validez: Homo sum, et nihil humanum alienum a me puto, que podemos traducir literalmente como: Soy hombre, por tanto nada humano me es ajeno.Este es el punto de partida para el análisis de la dignidad. Se dice que éste es el valor primordial a partir del cual se configuran los demás valores relativos al ser humano. Es un valor singular que nos viene dado. Esta dignidad que se hace sujeto de derechos y de respeto, es una característica que deviene del solo hecho de pertenecer a la especie humana. Esta cualidad no es divisible ni es transable. De este concepto se desprende que la vida, desde su inicio, es un bien y un derecho intransable del hombre. También los derechos humanos parten de esta idea fundamental. Es importante considerar que la especie humana es una sola, por lo cual todo alegato sobre razas y supuestas superioridades o inferioridades de un determinado grupo humano, es antiético. El filósofo Kant señaló: "La humanidad misma es una dignidad, porque el hombre no puede ser tratado por ningún hombre (ni por otro, ni siquiera por sí mismo) como un simple instrumento, sino siempre, a la vez, como un fin; y en ello estriba su dignidad".

Para la Iglesia católica, el hombre fue creado por Dios como persona, por tanto es un ser individual independiente, que por razón de su naturaleza espiritual está capacitado y tiene mandato de ordenar por sí mismo responsablemente su vida (Hormann, 1985:267)

Para Santo Tomás de Aquino, el hecho que el hombre ha sido creado a imagen y semejanza de Dios, le hace superior al resto de la creación. Ese pensador católico señala también que el hombre posee una voluntad libre que le permite dirigirse a sí mismo hacia su propia perfección. En la Summa Theologiae expresa Santo Tomás "el hombre es imagen de Dios en cuanto es principio de sus obras por estar dotado de libre albedrío y dominio de sus actos". Puede, por tanto, el hombre elegir su destino y esa libertad le permite escoger el bien o el mal.

Todo hombre posee dignidad y no es posible perder esa condición, puesto que es independiente aún de la consciencia: los niños pequeños, los enfermos mentales, los que aún no nacen y también, las personas más ruines poseen igualmente esa dignidad. El respeto a la persona es la consecuencia de esa dignidad.

Kant señaló que la dignidad humana es el valor supremo del hombre y trata de correlacionar conceptualmente este concepto con la autonomía moral, la que se cumple cuando las máximas morales que rigen la conducta de un individuo son generalizables como leyes en tanto compatibles con la libertad de todos. Para ese filósofo, cada ser humano es un fin en sí mismo y ningún individuo puede ser tratado como un medio y esta máxima es la clave para entender la dignidad humana.
Las fuentes de dónde deviene la dignidad del ser humano pueden ser varias:
La idea de ser producto de la creación divina, a imagen y semejanza de Dios;
O por el hecho de poseer cualidades únicas en la naturaleza, como el poder de raciocinio, el lenguaje y la capacidad moral, por lo cual hay un antecedente ontológico y a la vez moral en esta dignidad
O por el simple hecho de haber nacido como humanos, pertenecientes a nuestra especie. Es importante acotar que la dignidad humana no se pierde aunque el individuo cometa actos indignos: aún el más ruin de los seres humanos posee esa dignidad por el sólo hecho de pertenecer a nuestra especie. A veces, ante actos malvados cometidos por algunos individuos cuesta aceptar que deba respetarse su dignidad, pero si actuásemos de otra forma estaríamos justificando la maldad humana. La dignidad humana es anterior a la autonomía moral. A la dignidad humana se asocia: el respeto a la persona, a sus derechos humanos, a su libertad; la tolerancia ante la diversidad humana y el respeto al proyecto existencial que hay en cada individuo.

En la escuela, la formación moral es la base para comprender el concepto de dignidad humana y esta educación os debe basarse en ideas potentes, cuales son el respeto al otro, el reconocimiento de las propias imperfecciones; el rechazo a la burla y a las descalificaciones; la promoción permanente de la tolerancia; la internalización de los derechos humanos; la búsqueda y práctica de la solidaridad; la identificación con los valores de la sociedad; el rechazo a las conductas indeseables, como la delincuencia.

El trato digno a los estudiantes implica:
Principio del respeto a cada uno, considerándolos persona sujeta a dignidad
Principio de benevolencia: significa buscar siempre el bien para cada uno alumno, evitando producir algún daño físico (como en el castigo) o mental, o algún efecto perverso indeseado (evitar el doble efecto es siempre deseable);
Principio de justicia, tratando a todos los alumnos en la misma forma ante las evaluaciones y reglamentos,
Principio de utilidad, procurando tratarlos de manera que se produzca siempre un efecto beneficioso para la mayoría de los estudiantes y ojalá para todos y cada uno de ellos.
Principio de integridad: El docente debe comportarse siempre con la honestidad del auténtico profesional, que emplea la verdad, la equidad, la justicia como sus valores centrales en el trato con el alumno.
Principio de equidad, ayudando a quien por causa ajena a la sí mismo sufre de alguna disminución en sus capacidades cognitivas o emocionales.
Principio de igualdad, dando a todos los estudiantes el mismo trato, independientemente de su género, habilidades cognitivas y sociales
Principio de tolerancia: aceptar plenamente, racionalmente la diversidad humana

La caracterización de ser humano es importante que sea interiorizada por los alumnos y se resumen en los siguientes puntos:
El hombre posee subjetividad y es capaz de formar un mundo interior propio
Posee la capacidad de darse cuenta de su existencia, de su trascurrir en el tiempo, en el espacio y en la sociedad humana,
Descubre que posee una trascendencia que va más allá de su existencia temporal
Cada ser humano tiene y puede desarrollar su propio proyecto de vida

Ahora bien, hay un tema pendiente, el cual es el referido a la dignidad del docente, cualquiera sea el nivel en que se desempeña. Esta deuda ética que tiene la sociedad con el maestro, deberá resolverse pronto, por el bien de las futuras generaciones. Ese tema lo abordaré en otro artículo.

EL CONCEPTO DE ESCUELA

2007-12-05T03:55:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

El Diccionario de la Rae es más que esclarecedor sobre este término:

Del lat. Schola.
1. f. Establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria. 2. f. Establecimiento público donde se da cualquier género de instrucción. 3. f. Enseñanza que se da o que se adquiere. 4. f. Conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza. 5. f. Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar. 6. f. Doctrina, principios y sistema de un autor. 7. f. Conjunto de discípulos, seguidores o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc. 8. f. Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distinguen de las demás las obras de una época, región, etc. Escuela clásica, romántica Escuela holandesa, veneciana 9. f. Cosa que en algún modo alecciona o da ejemplo y experiencia. La escuela de la desgracia La escuela del mundo 10. f. pl. Sitio donde estaban los estudios generales.

También se habla de escuela para referirse a unidades universitarias especializadas en una carrera; así existen Escuelas de Derecho, de Medicina, Odontología, Optometría, etc.

El Dr. Carlos Rainusso precisa sobre la etimología del término escuela:

Si nos remontamos al origen etimológico, su significado proviene de la voz griega scole, pasando por el vocablo latino schola, antecedente inmediato del español, del que tomó los significados del lugar donde se realiza la enseñanza, el aprendizaje, y a su vez, la doctrina que se enseña y se aprende.

Desde la pedagogía, la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. Hasta el presente, no ha existido una mejor alternativa a la escuela para la entrega de conocimientos y aún, con el enorme desarrollo de la red Internet y de los medios y metodología de la educación a distancia, no creo que desaparezca esta institución, debido a que la gran red no enseña valores ni habilidades motoras ni favorece la interacción con los demás. El principal teórico y casi el único que insistió en desescolarizar la enseñanza fue el ruso Iván Illich (1926-2002). Este filósofo señalaba que la cultura solamente permitía la creación de una sociedad consumidora, para evitarlo, la cultura se debía fundamentar en la transmisión directa y verbal y no por los libros o por la experiencia del saber.

Veamos el concepto que tenía Froebel del término:

La escuela tiene por objeto dar a conocer al joven la esencia, el interior de las cosas, y la relación que tienen entre sí, con el hombre y con el alumno, a fin de mostrarle el principio vivificador de todas las cosas y su relación con Dios. El fin de la enseñanza está en referir a Dios la unidad y las diversas condiciones de todas las cosas, para que el hombre pueda obrar en la vida según las leyes de Dios. El camino para llegar a esto, es la enseñanza o la instrucción.
La escuela, la enseñanza, presenta al alumno una especie de similitud entre el mundo exterior y él mismo, aparecido en este mundo, y sin embargo le muestra el mundo como cosa que le es perfectamente, opuesta, extraña y en completo contraste con él. Más adelante, la escuela lo hará distinguir las relaciones individuales de las cosas entre ellas, y le demostrará la comunidad intelectual de las mismas. El alumno será llevado, por el conocimiento de las cosas, a comprender su valor intelectual. De esta suerte, llega el niño a penetrar el interior de las cosas por medio de su aspecto exterior, acto que corresponde con el de su salida de la casa paterna para ingresar en la escuela. No damos a esta enseñanza el dictado de escuela por la sola razón de que disponga al niño a apropiarse una cantidad mayor o menor de cosas exteriormente variadas, sino porque esta enseñanza es el soplo intelectual que anima todas las cosas a los ojos del hombre.
Que todos aquellos a quienes incumben la conducta, la dirección y el establecimiento de las escuelas, reflexionen bien sobre esta verdad, y hagan prácticamente de la misma todo el caso que merece. La escuela debe tener una noción real de sí propia, un exacto conocimiento del mundo exterior y del niño; debe poseer el conocimiento del ser de uno y otro, a fin de operar la unión entre ambos; debe poder ofrecerse como árbitro entre ambos, dar a cada uno de ellos el lenguaje, el modo de expresión y la inteligencia recíproca. La acción de la escuela es capital, y su resultado, mayor. He ahí porqué quien profesa este arte superior, es apellidado maestro, y como enseña al joven la manera de hallar la unidad que reina en todas las cosas, se le apellida maestro de escuela.

La división entre escuelas privadas y escuelas del Estado o públicas, está afirmando la separación de las clases sociales. Es casi seguro que las familias pertenecientes al quintil más favorecido económicamente enviarán a sus hijos a las escuelas pagadas; en cambio es muy difícil encontrar a un niño de los estratos más desfavorecidos asistiendo a una escuela privada. Quienes promueven la integración social obligando a las escuelas pagadas a recibir un porcentaje de niños de los quintiles más bajos económicos no están considerando las reales diferencias, de manera tal que solamente harán muy penosa la permanencia de esos niños en un ambiente hostil y que no comprende la existencia de pobres. Es un hecho bien establecido que la clase política no envía a sus hijos a escuelas públicas. Por otra parte, cuando no hay correspondencia entre las prácticas culturales de la familia y las de la escuela, se puede asegurar que existirá un fracaso escolar o al menos un rendimiento escolar bajo.

Para mí, es aplicable la Teoría de la Justicia de Rawls en la educación: la escuela debe ser de la misma calidad para todos los ciudadanos, de tal manera que si no es así, el Estado debe compensar a los menos favorecidos, si no son culpables de esa condición. Es decir, el niño que es inocente y está indefenso porque no puede acceder a una educación de calidad, merece una compensación, ya sea esta alimentación, recursos para la escuela que lo atiende, becas, etc. De otra manera, ¿de qué sociedad justa estamos hablando?

EL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA FORMACION DE PEDAGOGOS

2007-12-04T13:57:00.000-08:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

Las universidades, como espacio destinado al pensamiento y a la investigación, tienden a seguir modelos aprendidos en cuanto al quehacer docente. El académico aprende de otros académicos y a veces mantiene durante toda su vida laboral el mismo estilo de enseñanza.
Pero, los tiempos han cambiado, y las exigencias sociales y las presiones de los estudiantes, hacen que la labor de los académicos esté girando en 180 grados. Antes, la formación inicial en las carreras estaba dada por un centrarse en la enseñanza. El profesor, al igual que en la edad media, basaba su labor en mantenerse al día en su especialidad y en trasmitirla directamente al estudiante mediante un estilo magistral, en que la exposición en la clase y la lectura obligatoria constituía la manera en que el alumno aprendía. El académico escoge las lecturas y agobia al estudiante en carreras hacia la biblioteca o a la central de apuntes, entidad existente en muchas instituciones, en donde, en violenta trangresión a la ética mínima, se fotocopian los textos. La participación del estudiante es mínima, pues así no encauza sus conocimientos, porque no sabe qué estudiar si no lo indica expresamente el maestro. No hay crítica alguna en esa metodología. En la lejana edad media, al menos había un encendido debate de ideas entre los alumnos y el maestro, a quien ellos pagaban y se sentían por lo mismo con el derecho a exigir sus conocimientos en forma clara y en permanente discusión. El modelo actual, anticuado a estas alturas, se gestó y desarrolló entre los siglos XVI al XX, sin mayores innovaciones. Es evidente que siempre han existido maestros que se han revelado contra el sistema, buscando didácticas más participativas. Pero sería necesario que todo el cuerpo de académicos esté involucrado en el nuevo modelo para poder llegar a hacer cambios.

Basta un ejemplo para darse cuenta de esta realidad. El académico universitario actual, en Chile, que labora en varias instituciones, pagado por horas, no tiene tiempo para enseñar en forma distinta y creativa. No le importa el estudiante, que pasa a ser solamente un medio para que el maestro subsista económicamente. Kant, que fue profesor universitario toda su vida –y un excelente académico como señalaron en su momento sus alumnos- se extrañaría si conociera el sistema universitario chileno, especialmente en cuanto a metodologías didácticas. Acuérdese el lector que Kant escribió un pequeño tratado de pedagogía que puede aún leerse con provecho.

También me llama la atención que en casi ninguna facultad de educación exista una unidad de Alta Pedagogía que sirva de referente, de modelo y de enseñanza para los académicos que no son docentes de profesión. Si los que forman a los alumnos de pedagogía fuesen tan buenos en su quehacer, sin duda que estarían formando escuela dentro de la universidad. Si no es así, es porque los demás no ven en ellos ese referente profesional.

EL CAMBIO EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Un vuelco se produce cuando se descubre una nueva mirada al rol del docente universitario, imaginándolo ya no centrado en el enseñar, sino en el aprendizaje del alumno. Lo que se quiere promover ahora no es la distancia de conocimientos entre el que enseña y el que aprende, en un accionar alejado de la vida real y de la práctica laboral. Literalmente, el académico tradicional se enclaustró en el proceso, alejándose de lo práctico y ahondando mucho, quizás demasiado, en la teoría, en lo libresco acrítico. Para mí, es absurdo pretender entregar a los futuros maestros un mar de conocimientos de apenas un centímetro de espesor. Creo que lo importante es centrarse en aquellos saberes que justifican lo que debe saber un maestro en la sala de clases. Veamos cómo conciliar esos saberes con la enseñanza de la pedagogía.

Una forma de atender a la nueva formación de maestros, es empleando el modelo educativo llamado ABC, es decir, el Aprendizaje Basado en Competencias. Pero atención: este es un simple modelo de enseñanza y como tal tiene serias deficiencias, puesto que lo que realmente es valioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el currículo oculto, lo que no se ve pero que acompaña al proceso de adquirir conocimientos. Son los valores, la autodisciplina, el pensamiento crítico, la lógica de lo cotidiano lo que permite lograr competencias.

El concepto de competencia, sin un referente valórico, reduce a lo técnico las habilidades del ser humano y como ellas son prácticamente infinitas, pretender diagnosticar y apartar las que se se requieren es un proceso tan complejo que puede llevar a efectos perversos inesperados. El ser humano no puede ser tratado como un robot ni el aula universitaria es una caja de Skinner para hacer experimentos con los futuros pedagogos.

Pero no quiero desanimar al lector que se interesa en el tema de las competencias en el aprender. En otro momento trataré las debilidades del modelo. Por ahora me limitaré a explicarlo con mucha sencillez.

Como existe amplia información en la red sobre este tema, quisiera ahora hacer solamente un breve recuento de sus principios, esperando despertar el apetito por saber más sobre este tema.

PRINCIPIOS BASICOS DEL ABC

1.- Se basa en un perfil del egresado; se investiga en el medio laboral cuál es el verdadero quehacer del profesional, se determinan los saberes teóricos y prácticos que van con ese perfil. El estudiante puede conocer desde el comienzo de la carrera qué se espera de él para cuando reciba su título; conoce el por qué existen determinadas asignaturas en el currículo y sabe cuáles son las habilidades que serán evaluadas y las destrezas pedagógicas que deberá tener a la época de su egreso.

2.- Por su parte, los académicos, unidos por su interés en el nuevo proceso, aunan sus esfuerzos para que el modelo funcione; seleccionan las competencias para adecuar los contenidos al logro de ellas; buscan la participación del estudiante, le informan sobre esas competencias y el estudiante siempre sabrá que se evaluará y qué se espera de sus aprendizajes. Como un capitán de barco, el directivo del proceso, ya sea el Decano o el Jefe del Departamento de Educación, sabe siempre en qué rumbo y hacia donde se dirige la formación de sus estudiantes.

3.- La nueva visión es holística: interesa la globalidad, interesa lo que hará y será el profesor de aula al término de su formación. El perfil profesional es el que guía todo el proceso de formación, incluyendo la alta tecnología didáctica que debe emplear cada uno de los académicos formadores.

4.- Si el perfil profesional orienta al proceso formativo, las competencias son las que guían a todo ese proceso. Es decir, todo parte y todo termina en las competencias, en una alimentación constante de la evaluación del logro formativo.
Las competencias son, en resumen, las tareas o procederes de tipo laboral que desempeña realmente el egresado; el perfil del egresado es, entonces, lo que hace, el cómo lo hace y por qué lo hace.

5.- Las competencias se originan y se fundamentan en el hacer, en el ejercicio cotidiano de la profesión de maestro. Esta visión es ecológica, porque el maestro se forma en un medio, vive y labora en él y sus formadores son parte importante de ese mismo medio.

6.- Si se conoce perfectamente cuáles son las competencias profesionales, se puede diseñar la duración de los aprendizajes, la forma y periodicidad de las evaluaciones y la medición práctica de los saberes. Por lo mismo, la Escuela de Prácticas debe ser una realidad y estar cerca del lugar donde se forman los maestros, para que los estudiantes que aplican los saberes, sepan siempre como funcionan en el medio efectivo sus modelos, que son los profesores en ejercicio.

INEQUIDAD: PROPUESTAS PARA EDUCACION

2007-12-04T07:28:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Tengo una gran, una enorme pregunta que hacer: ¿Cómo es posible en Chile invertir tanto dinero en educación para obtener tan malos resultados?
Un padre en una reunión de apoderados.

Para hacer propuestas y llevarlas a cabo, es preciso siempre un diagnóstico de la realidad, centrado en la transparencia de la información. En la terminología de Kant, a posteriori hemos buscado los datos, muchos de ellos emanados de la autoridad educacional, los que a veces suelen estar maquillados y en ese caso hay que recurrir a la hermenéutica para encontrar la verdad. Para mayor información puede el lector ver los dos tomos de mi Historia de la Enseñanza Obligatoria en Chile 1810-1999 (2000) y el primer tomo de Historia del Pensamiento pedagógico en Chile. Una visión crítica (2002).
Un gran pensador contemporáneo español, Fernado Savater (1999:176) señala que La justicia es a la vez explicación de lo que hay y propuesta de lo que debería haber. Por eso, nada mejor que esa idea para iniciar este capítulo. Ya hemos revisado lo que hay en la educación nacional, veamos que podríamos hacer con ella para lograr más libertad, justicia, equidad e igualdad en nuestra sociedad.
Antes, es preciso hacer un alcance epistemológico. En este capítulo hablaremos de calidad y el término lo usaremos más de veinte veces en unas pocas páginas, por lo que vale la pena detenernos un poco en el análisis de esta palabra. Calidad en su acepción de excelencia, superioridad, grado de excelencia, viene del latín qualitatem, acusativo de qualitas (radical qualitat), calidad, cualidad. En referencia a la educación, la calidad puede derivarse de un mejor nivel o grado de excelencia en dos vertientes: lo cualitativo y lo cuantitativo. Por eso, hay que precisar cuál es la vertiente en análisis para saber de qué estamos realmente hablando.
1. Calidad (cualitativa): se expresa en las habilidades denominadas universales que los alumnos deben adquirir en función del tiempo y el nivel de escolaridad en que se encuentran. Ese nivel lo llamaremos de logro y se compone de habilidades lingüísticas, motoras, lógicas, matemáticas y de comprensión del mundo y el universo. Esta calidad se mide por el dominio de contenidos, evaluados con pruebas debidamente estandarizadas. 2. Calidad (cuantitativa): se refiere a componentes ecológicos del medio escolar, como equipamiento pedagógico, idoneidad y experiencia de los docentes y directivos, acceso a la escuela por diversos medios de transporte, alimentación complementaria, relación con el medio local, pertinencia del establecimiento en cuanto a estructura y arquitectura, calefacción, ventilación, etc. Esta calidad no es difícil de medir con escalas adecuadas, de la misma manera que se mide, por ejemplo, la calidad de un establecimiento hotelero o de un hospital.

3. Ambos tipos de calidad educacional se miden para poder reducir la desigualdad que se encuentre, de manera de homogeneizar dónde haga falta, no para cerrar la brecha porque esa tarea es imposible en el corto plazo, pero si sabemos en donde invertir, en qué invertir y para qué hacerlo, estaremos avanzando en el sentido correcto y justo.
Desde un punto de vista de investigación educacional es preocupante que se pretenda medir a todo el sistema educacional chileno, público y privado, en todo el extenso territorio, con diversidad étnica, geográfica, de clima, de más o menos dificultad de acceso, con mayor o menor acceso a bienes culturales, de mayor o menor pobreza, con lenguaje étnico como segunda lengua, con diversidad de cultura, etc. con la misma prueba. No me extraña que los resultados, consistentemente, sean menores en la población menos favorecida. Es que hasta el vocabulario empleado por lo niños es diferente y sus habilidades para entender determinados conceptos no son las mismas. Habría que hacer una depuración conceptual-cultural en las pruebas del SIMCE para que las groseras medidas actuales nos digan realmente dónde poner el esfuerzo remedial para superar las diferencias. De otra manera, los puntajes brutos no nos dicen nada más que hay una variación entre los grupos testados porque son diferentes.
Examinemos , en esta argumentación, la problemática que debemos reconocer antes de iniciar cualquier propuesta de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
1.- PRIMERO, RECONOCER QUE LA SOCIEDAD CHILENA NO ESTA ORDENADA, QUE NO ES JUSTA

Para enmendar una situación, hay que empezar por reconocer las propias faltas, negligencias y olvidos.Por esto, en el análisis desde la teoría de la justicia, podemos señalar que en este momento, por no estar la sociedad chilena ordenada, no puede ser justa. Se requiere que el Estado asuma a la educación como una empresa moral, que sirve al desarrollo como ninguna otra obra nacional lo puede hacer. Si deseamos ordenar a la sociedad, debemos partir por el gran consenso nacional de cómo abordar la educación, qué esperamos de ella y proceder en consecuencia.
Para ese consenso, los educadores deben partir desde la posición original teórica, con pureza de propósitos, para introducir en los niños desde su más tierna edad, los grandes principios morales societarios, que por ser justos y buenos pueden y deben aceptarse. Este reconocimiento puede servir como un inicio, como un punto de partida para la sociedad justa que algún día tendremos. La pedagogía de la justicia, como la entendemos aquí, puede basarse en nuestra proposición, explicitada en un libro publicado por este autor en 2006 (Filosofía de la Educación: la búsqueda de justicia en una sociedad injusta). La propuesta pasa por la búsqueda de consenso nacional y llega hasta la redistribución justa del ingreso, que actualmente produce una fuerte inequidad y por tanto, desigualdad social.
La participación ciudadana requiere del aporte de los jóvenes, que debe hacer valer su derecho a voto, pues ¿De qué otra manera puede presionar por sus derechos? Los políticos como grupo y como clase social auto-conformada, están envejeciendo y se requerirá su renovación en el mediano plazo. Una tarea de ellos es interesar en la cosa pública a la juventud, mediante su ejemplo, su honestidad y demostrando su apego a la solidaridad, la igualdad, la equidad y la justicia, virtudes que no han sabido integrar a su imagen de servidores públicos. El cambio de imagen debe incluir la transparencia de los ingresos de los políticos, pues ese dinero nos pertenece a todos y es justo saber en qué y cómo se gasta el dinero del pueblo en el aparato público. Lo mismo debe ocurrir con los dineros reservados que maneja la alta burocracia de la nación. La autoridad educacional debiera justificar con logros toda la enorme inversión que para Chile ha significado el gasto en los últimos diez o doce años. Descuidar este aspecto es cometer un acto hostil.
En una perspectiva ética, se comete un acto hostil cuando no se atiende a los aspectos éticos que hay detrás de un problema social. No significa que quien comete ese acto no esté de acuerdo con el código moral subyacente. Este acto es una agresión a la comunidad toda y sus efectos serán siempre perversos, entendiendo con este término a las consecuencias no deseadas ni previstas de una acción. Las consecuencias perversas pueden ser: el desánimo ante un accionar que no produce resultados; una irritación hacia las autoridades educacionales y políticas; alejamiento de los jóvenes de una actividad pedagógica que no tiene el apoyo ni el respeto de la sociedad por su carencia de logros.
2.- RECONOCER LA INEFICACIA DE LAS POLITICAS EDUCACIONALES IMPLEMENTADAS DESDE LOS AÑOS 90 Y PLANTEAR UNA REINGENIERÍA TOTAL DE LA ENSEÑANZA NACIONAL
En 2004, el Ministerio de Educación debió reconocer que la prueba SINCE ha mostrado un magro mejoramiento y que la brecha entre la educación pagada y la subvencionada se mantiene prácticamente sin cambios en la última década. Si se me permite una comparación, cuando un equipo de fútbol tiene sistemáticamente un pobre rendimiento, los hinchas claman por el cambio del entrenador. En educación no ocurre eso. Ni siquiera hay renuncias voluntarias ante la vergüenza del fracaso, como si la enorme inversión realizada en 10 años de educación gratuita no le importara a nadie y pareciera que los culpables carecen del sentido del honor, un valor que doscientos años de burocracia no ha bastado para internalizarlo en el alma de muchos de los funcionarios públicos.
Una grave equivocación está en que se ha confundido la igualdad inicial de oportunidades con la igualdad al término del proceso. Toda medición que pretenda hacer el Estado de la calidad educacional debe tomar en consideración que existiendo dos sistemas educacionales –uno el privado, caro, exigente y con muchos recursos, frente a otro pobre- no pueden esperar lograr ningún tipo de igualdad en cuanto a calidad. Al contrario, como precisamos al inicio del capítulo, no sabremos exactamente qué estamos midiendo ni podemos comparar en sus logros a dos niños provenientes de uno y otro sistema. Cualquier comparación en estas condiciones tiene connotaciones equívocas, porque no se puede medir lo que es desigual. También, si el medir no sirve para poner remedio inmediato a la inequidad ¿Para qué medir entonces? Solamente si la sociedad asegura un mismo punto de partida para cada ciudadano y esa igualdad se refiere a la calidad de la educación que recibirá, iniciaremos con buenos auspicios el camino en pos de la justicia social.
La prueba internacional denominada PISA, que mide la competencia lectora y en matemáticas y ciencias en estudiantes de 15 años elaborado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), muestra que de un total de 43 países Chile ocupa el lugar 36. ¿Puede haber una mayor demostración de fracaso educacional? Como datos técnicos, participaron 4.884 estudiantes chilenos, matriculados en establecimientos de todo el territorio, desde séptimo año de escolaridad. Los resultados muestran que el 19.9% de los estudiantes están en el nivel más bajo en habilidades lectoras; 28.3% están en el nivel básico y apenas el 0.5% de los jóvenes se ubicó en el nivel más alto.
A la luz del mal resultado de la educación se suele culpar a los padres por desatender el proceso; a los maestros por no tener la preparación necesaria; a los sostenedores por no invertir más en sus colegios. Pero nadie señala a las autoridades que desde el Ministerio de Educación han realizado mal su tarea de elaborar políticas realmente eficientes. El gasto por persona alcanzada por la educación pública es para el Estado Chileno uno de los más altos de la región: US$ 18.000 (dieciocho mil dólares) anuales, contra 3000 dólares en Perú. No hay duda que hay una mala administración de esa enorme cantidad de dinero gastado. Se debe proponer que para tener un mejoramiento hay que refundar el propio Ministerio de Educación, dejándolo en manos de funcionarios de carrera y que los expertos contratados tengan al menos el grado de doctor y una gran experiencia nacional e internacional. Los educadores aficionados, designados políticamente, que no tienen siquiera titulación en la enseñanza deben dejar el trabajo técnico en manos de los que saben ¿O acaso no hay excelentes académicos y educadores en el país? Los diseñadores de políticas educacionales han fracasado de manera lamentable por las consecuencias, pues han terminado despilfarrado el dinero de los más pobres y han contribuido a promovera una desigualdad social espantosa. ¿Son dignos de respeto esos burócratas, dormirán tranquilos sabiendo que han dañado las esperanzas de millares de niños y jóvenes que merecieron tener una educación de calidad? Pero, no olvidemos a los otros culpables, los parlamentarios que no leen los proyectos de ley, que votan solamente obedeciendo las órdenes partidarias, que a veces olvidan que son servidores del pueblo y no sus tiranos; los Ministros de Educación que no entienden del tema y que creen poder hacer una buena labor, cuando no hacen más que descansar en sus asesores, los autodenominados expertos en educación. Me disculpará el lector, pero la lectura de la información disponible sobre el problema nacional no puede dejar de indignar a un ciudadano que tiene a la educación como su profesión y su mayor preocupación. Sobre la indignación en educación, Paulo Freire (1998:332) comentó que la injusticia que existía en su país, con 36 millones de niños que la autoridad denominaba carentes y por los cuales no hacía nada por remediar su pobreza, le hacía ser un pedagogo indignado, absolutamente indignado y que lo que él había defendido siempre era una pedagogía de la indignación.
Una investigación (NEFF, 2000) señala a la letra, en sus conclusiones, un párrafo que resume admirablemente nuestro sentir sobre la conducción de justicia social y en especial de la educación en Chile:
Este trabajo ha sugerido que la educación chilena en su conjunto ha experimentado una profunda transformación regresiva. Esta se manifiesta claramente en los indicadores económicos. Por ejemplo, el gasto público en educación representaba en 1970 el 5.1 por ciento del Producto Nacional Bruto. En 1975 había caído al 4.1 y en 1990 al 2.7 por ciento. En 1996, pese a que se había recuperado a un 3.1 por ciento, esta recuperación significaba una caída relativa de casi 40 por ciento en relación con 1970. Si se toma el gasto público en educación como porcentaje del gasto de gobierno, las cifras son igualmente dramáticas. Entre 1970 y 1975 la proporción del gasto del gobierno destinado a la educación había caído desde un 22 a un 12 por ciento; una baja de 45 por ciento. En 1996 esta cifra era aún 32.8 por ciento más baja que la de 1970 (9). A estas observaciones hay que agregar el hecho de que hasta los años 70, la mayor parte del gasto público en educación era para financiar los establecimientos fiscales, una situación que cambió drásticamente entre los años 80 y 90. Como quiera que se le mire, en el período estudiado, la educación dejó de ser un área de alta prioridad relativa en las políticas públicas. Nef no solamente deja al descubierto una regresión en las políticas económicas educacionales, sino que su hermenéutica orienta hacia la errónea conducción superior del país en estas materias, toda vez que un problema económico presenta componentes que son a la vez políticos y técnicos y los culpables obligadamente serán los diseñadores de políticas públicas, cuyo resultado afecta a la justicia social, a la equidad y a la igualdad de los niños y jóvenes de Chile.

3. ATENDER AL NUEVO PARADIGMA EDUCACIONAL QUE ESTA SURGIENDO
Junto con reconocer que existe una inequidad de base, debemos considerar que siendo la educación la principal empresa que ha tenido Chile, la educación obligatoria se torna insuficiente para cumplir los contenidos paradigmáticos en que ha cifrado sus esperanzas la comunidad nacional; que existe una inequidad y una desigualdad en la población que la educación acentúa cuando atiende en forma diferencial a las clases económicas. En lugar de ser un medio para mejorar la desigualdad de la población, la educación esquizoide, dividida en dos –una para pobres y otra para ricos- está sirviendo para perpetuar la pobreza y mantenerla en el tiempo, no pudiendo esperarse que se revierta la situación sin atender a las causales de la inequidad. Lo que se requiere es mejorar la calidad de la educación y permitir el acceso de los egresados de la educación media que no poseen recursos a los estudios superiores.
El nuevo paradigma (ver Campos, 2000) señala:
La actual educación básica y la media debe atenderse como la principal empresa social que ha acometido el país porque:
1. No inmuniza contra el desempleo
2. No inmuniza contra la pobreza,
3. No promueve la movilidad social de los graduados
4. Para lograr alguna inmunidad se requiere al menos un año más de estudios técnicos o universitarios
5. La educación es una empresa moral y como tal debe enfrentarse, pues lo que falta es reciprocidad y solidaridad en las nuevas generaciones.
6. Hay que democratizar la educación, permitiendo el diálogo con los educadores, la familia y el Estado, para lograr consensos y éstos internalizarlos.
7. Hay que homogeneizar la educación para acercar la brecha entre pobres y ricos, elevando la calidad
8. La calidad de la enseñanza a elevar es tanto cualitativa como cuantitativa, ambas explicadas más arriba.
Al explicitar los ocho puntos anteriores, debemos decir con el aval de numerosas investigaciones, en algunas de las cuales ha participado el autor de este libro, que:
Se ha demostrado que únicamente la educación media, con al menos 11 años de escolaridad, es capaz de producir alguna inmunidad reducida, con 6-7 líneas sobre el umbral de la pobreza, para quienes reúnen ese capital humano; la inequidad en el sistema se traduce simplemente en que los más ricos acceden a educación de mayor calidad. El quintil más rico tiene en promedio más de 12 años de estudios formales; el quintil más pobre de la población no ha logrado terminar la educación obligatoria de 8 años. La clave movilidad social pasó de la educación básica obligatoria, a partir de los años 40 del siglo pasado, a la educación media y ahora, al inicio del siglo XXI se ha trasladado a la educación superior, con lo cual los más pobres continuarán en esa condición y la traspasarán a sus hijos.
Un trabajo publicado por Dante Contreras y Víctor Macías (2002), que me interesa citar a la letra, contiene una validación argumental de nuestras ideas; nos muestra con mucha claridad la importancia de la educación post-media para aumentar la capacidad de generar mejores ingresos:

Durante la década pasada una serie de investigaciones realizadas en Chile muestran la importancia de la educación en explicar el ingreso de los individuos y la desigualdad en su distribución (Contreras et al., 1999; Bravo y Marinovic, 1997; Contreras, 1996, 1999; Robbins, 1994). En los últimos decenios se ha observado un aumento de los retornos para aquellos individuos que poseen estudios postsecundarios, alcanzándose retornos de 22% para este nivel de educación, mientras que para niveles menores de escolaridad estos retornos son bastante inferiores: 14% para enseñanza media y alrededor de 5% para educación básica1 (Contreras et al., 1999).

Debemos debe considerar en el consenso nacional, desde la posición teórica de Rawls, que la educación es un bien moral; que se debe reducir la heterogeneidad de la calidad de la educación al igual que disminuir la brecha entre pobres y ricos, mejorando la distribución del ingreso. El país ha tomado la senda correcta en su desarrollo económico y falta solamente ajustar la velocidad y magnitud de los cambios mediante el mayor aporte económico al componente principal del desarrollo nacional: la educación obligatoria, la cual debe extenderse hasta la educación media completa, pero sabemos que no basta la simple cobertura, sino que el acento está en la calidad. En los años noventa, nos encontrábamos ya en Chile ante el comienzo de un cambio paradigmático educacional y tanto los educadores como los políticos debemos tomar en cuenta este fenómeno, a fin de permitir el consenso y evitar la divergencia que llevará, de otra forma, a la confrontación en este tema. El clima nacional, respecto a la educación en general, es similar a la efervescencia social que se produjo en los años veinte y sesenta de este siglo y que contribuyó, en septiembre de 1973, a producir los trágicos sucesos que hemos comentado en su momento en otros libros.

4. ENTENDER QUE NO HAY EQUIDAD SI NO HAY COMPENSACION
Hemos insistido bastante en que existe una situación de desigualdad en el país y que los afectados –los jóvenes- son inocentes y víctima de ella. Si queremos ser justos, una medida compensatoria se hace necesaria desde el punto de vista solidario. No es caridad la que se necesita, como cuando algunas entidades privadas otorgan becas parciales a sus alumnos más necesitados. Se requiere una medida de fondo y no parches, pues para quien necesita estudiar y no tiene dinero su familia, un magro aporte no es solución, pues produce más endeudamiento. Veamos un punto de partida ante este problema. Si el gobierno cree realmente en que la educación de calidad hace salir a los pobres de su condición, entonces tiene el imperativo moral de ser el aval de los préstamos bancarios que reciban los menos favorecidos. Para ello hay que ser realistas y justos en el sentido de si se está prestando dinero, el favorecido debe estudiar realmente y mostrar algún tipo de rendimiento aunque sea el mínimo para aprobar las diversas asignaturas del plan de estudio. No es conveniente entregar el dinero con el aval estatal si el joven no cumple su parte. Si no lo hace, se perderá menos dinero pues esa persona no podrá seguir estudiando ni en esa ni en ninguna otra entidad estatal. La idea es que sin una explicación entendible, ningún beneficiado de la solidaridad podría dejar de cumplir con sus obligaciones. Es la aplicación de la teoría de la responsabilidad, en que el joven no solamente es responsable de sus actos, sino que tiene un compromiso de responsabilidad con las generaciones futuras.
¿Qué gana el país con ayudar a los jóvenes a estudiar? Varias son las ventajas y si tomamos con realismo la situación, veremos que vale la pena contar con el aporte del Estado como aval. Ni siquiera le pedimos dinero, pues este viene de los bancos o fuentes privadas, para quien es un negocio prestar. El Estado solamente pone el dinero cuando alguien no puede pagar, pero como veremos, hay formas de hacer exigible el reembolso del aporte estatal. En un sistema como el propuesto, debe haber absoluta claridad en los términos y si alguien desea no acceder, por las cláusulas del contrato social que se haría, es su problema y no el de la sociedad.
La propuesta parte de un hecho básico: No se entrega dinero a una institución educacional en particular. El joven, con la seguridad del préstamo en sus manos, acude a las instituciones y éstas entrarían en competencia, pudiendo ofrecer un plus que favorece al estudiante. Por ejemplo, alguien puede decir: acepto tu cheque y a cambio te daré almuerzo gratuito en los días laborales en el casino de la universidad. Otro puede proponer rebajas en aranceles, de manera que quede un remanente al alumno para otros gastos mensuales que necesite. El alumno finalmente decide dónde el Banco pagará por sus estudios.
El Estado puede asegurarse la devolución de los dineros de quienes no terminan de pagar sus deudas educacionales de muy diversas maneras. En Estados Unidos, aquel que termina sus estudios y no devuelve el préstamo puede ser reclutado obligatoriamente por el Ejército como profesional, con menos paga que en el área privada y enviado donde se le precise. Tampoco el deudor puede ocupar cargos públicos o ingresar a una repartición del Estado. O puede ser destinado a cumplir determinados servicios comunitarios. Recuérdese que el Estado fue el aval y por tanto pagó por el deudor y tiene pleno derecho a cobrar, de alguna manera, la deuda. Esto es justo, equitativo y solidario, pues sino se cobra la deuda, afectará a otros jóvenes. La justicia tiene siempre dos vertientes, lo que es justo para la sociedad debe ser justo para el individuo. También hay que considera que el trato equitativo significa además justicia. Por lo mismo hay que tratar a todos por igual y quien no paga sus deudas no es solidario y tendrá que pagarla, no importando el plazo, pero debe hacerlo. Si los más pobres no son culpables de su condición (no son moralmente culpables de ella) merecen y es justo, equitativo y éticamente aceptable, que en compensación de su condición, reciban una educación de tanta calidad como la que reciben los más ricos. De otra manera no hay igualdad de oportunidades, no hay igualdad de partida, sino que hay y habrá una enorme brecha social, hereditaria y que ocasionará, en un efecto perverso, más gasto en salud y en seguridad social para el país, además que resta consumidores al sistema económico en que estamos inmersos, conocimiento este último que bastaría para hacer a los más ricos un poco más solidarios en compartir su riqueza, que de alguna manera, deben a su educación de calidad, generalmente obtenida en las universidades estatales a un costo menor de lo que les costó la educación media en los exclusivos colegios privados.

5.- HOMOGENEIZAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SE PUEDE LOGRAR
Ocho son las condiciones a las que debe atender la educación para superar sus miserias actuales:
Competencia dentro de los colegios, de manera de hacer que los estudiantes asuman que su deber, su obligación es atender debidamente a las materias y experiencias que se dan en la escuela, porque ese esfuerzo es para ellos, que podrán capitalizar sus conocimientos para una mejor vida en el futuro. Se debe estimular la participación de los estudiantes en el aula y premiar la excelencia de los mejores alumnos, de manera que el cumplimiento de las obligaciones sea un valor y no un motivo de escarnio como ahora, en que los estudiantes más esforzados, con mejores calificaciones son motivo de burla y no de admiración. Desde el punto de vista de la moral social, el estudio es el trabajo que realiza el alumno y debe hacerlo bien, de otra manera también será un mal trabajador, sin autodisciplina, sin iniciativa; sin valores y sin instrumentos cognitivos adecuados.
La competencia interna en la escuela puede proyectarse hacia la competenciaentre establecimientos de la misma comuna y de ahí a la competitividad intercomunal. La idea es promover a la educación como uno de los bienes sociales más importantes del país.
Investigación y experimentación educacional, promoviendo el conocimiento y aplicación de nueva tecnología educacional, nuevos métodos y teorías en el aula y en la administración de la escuela se logra una comunidad escolar motivada que analiza una realidad que pueden reconocer y contrastar con sus experiencias diarias en el aula. La investigación cualitativa y cuantitativa debe ser parte de la vida de la escuela y no una actividad alejada, que se realiza en las universidades. Por lo demás, esa investigación debe ser operacional, para mejorar la vida diaria en la escuela. En el país se requiere hacer más investigación y entonces hay que promoverla como una actividad no solamente académica, sino como una actividad necesaria en la vida cotidiana de las escuelas. Para ello hay que preparar a los profesores y directivos; llamar a concurso nacional para investigar determinados aspectos de la vida escolar; promover la puesta en marcha y evaluación de nuevas técnicas y formas didácticas. Justamente, al hablar de evaluación hay que reconocer que muchas de las acciones que se llevan a cabo en la educación nacional quedan sin evaluación. Por ejemplo, no sabemos nada del impacto que puede haber causado el aporte –si es que lo tiene- de las becas Milenio; o si la prolongación de la jornada escolar ha traído algún beneficio en las calificaciones promedio de los estudiantes; o que resultado han tenido las becas para hijos de ejecutados políticos. Tampoco sabemos el beneficio posible de las aulas escolares adquiridas en España a comienzos de los años 90. En cualquier actividad del área privada, el cómo se han gastado recursos y qué beneficios ha traído es una acción esperada y obligada. En cambio, la inversión de bienes públicos no ha merecido la misma atención. Necesitamos saber si la inversión social en la educación pública está bien direccionada y bien administrada; hay que averiguar si hay gastos innecesarios, por ejemplo, investigar si la masa administrativa es adecuada, competente y eficaz. Me temo que el gasto en administrar la educación sea igual o superior al gasto verdaderamente empleado en el proceso educativo completo. Por ejemplo, si fuese el responsable del sistema total, quisiera saber si el volumen del gasto efectuado en mantener funcionando el Ministerio de Educación se justifica realmente o bien puede ser reducido sin alterar la calidad de la enseñanza. Quedan muchas áreas misteriosas en la educación nacional. Otro ejemplo: ¿Cómo se diseñan las políticas educacionales? ¿Es al capricho de los funcionarios o existe un plan maestro desconocido para el resto de los ciudadanos? ¿Hay una hermenéutica tan oculta que los expertos no llegamos a captarla en su esencia? Esto último deviene del simple hecho de leer la prensa diaria. A una autoridad se le ocurre que hay que mejorar la calidad de la enseñanza del inglés y se arma todo un aparato para iniciar actividades en ese sentido. O a la misma autoridad se le ocurre que es una gran idea enseñar el chino y a los pocos días hay un plan con cinco escuelas ofreciendo echar a andar un programa piloto. Sin embargo, antes de acceder a estos caprichos mediáticos habría que evaluar si en realidad lo que necesita el país es una investigación profunda de por qué el idioma patrio es tan mal aprendido por los estudiantes y buscar la manera de remediar. Esto porque si los estudiantes no saben redactar, no conocen las reglas de ortografía y si su vocabulario es limitado, se le está también restando potencia a su capital humano para hacerse de un trabajo remunerado e inmunizarse contra la cesantía.
Lo que llamo caprichos mediáticos es la búsqueda de publicidad a costa de crear pequeños problemas que no son tales, porque detrás no hay ninguna investigación seria y al parecer lo que se busca es simplemente tener suficiente espacio en la televisión y en la prensa.

Propiciar el establecer estrategias didácticas centradas en la exposición y en la indagación personal del mundo, para lograr aprendizajes que faciliten el uso adecuado de la lógica, que desarrollen el pensamiento crítico y el uso apropiado del idioma, tanto escrito como hablado, porque si pensamos mal, aprendemos mal y hablamos peor. Recordemos que las áreas más deficitarias de nuestra educación está en el uso del idioma y en el uso de las matemáticas, por eso no basta quedarnos en el diagnóstico del problema, sino que hay que investigar en sus causas directas y causas profundas. ¿Es consecuencia de la mala formación recibida por los maestros? ¿Son deficientes las didácticas empleadas? ¿Los contenidos de los programas están bien secuenciados? ¿Son pertinentes los planes de estudio? Las horas de clases asignadas a castellano, matemáticas, historia, ¿Son suficientes en cada grado escolar? ¿Están bien diseñados los textos escolares en uso en las escuelas? ¿Hay suficiente autonomía en las escuelas para adecuar sus programas de estudio y contenidos a la realidad local?
Participación activa de la familia en las decisiones de la administración escolar: Hay que democratizar la educación, pues ésta es responsabilidad de todos y la participación debe estar en el ámbito de los actores, así, no se puede esperar que los padres intervengan en la inversión o gastos de la escuela, pero pueden ser informados para que apoyen determinadas iniciativas, pues todo lo que se haga por mejorar a la escuela, su infraestructura y equipamiento, irá en beneficio de los estudiantes. Los estudiantes pueden consensuar las normas y medidas disciplinarias de la escuela para hacerlas suyas. Por ejemplo, se puede lograr tener un código de honor en lugar de un reglamento de disciplina. La idea que impulsa la participación de la familia es: ¿Quién mejor que los padres puede decidir si la educación que reciben los hijos es buena o mala?
Incentivos para docentes: El área privada ha demostrado fehacientemente que los incentivos son necesarios para lograr una conducta positiva y competitiva. El mejor incentivo en nuestra sociedad consumista es el dinero. La escuela debe estar sujeta a una escala justa de remuneraciones que considere los logros tales como el estudio, la eficiencia en la excelencia docente en la clase y la eficacia del maestro para establecer y lograr metas. Hay que recordar que las mejores escuelas lo son por la calidad y experiencia de sus profesores y las habilidades de los administradores. Un buen maestro necesita libertad para escoger los contenidos, las metodologías y las didácticas necesarias; necesita poder distribuir el tiempo que dedica a las materias y al grado de dificultad que tienen para sus estudiantes; debe decidir si opta por la homogeneización de la profundidad de los contenidos y si ésta se realiza pensando en los alumnos más brillantes o en los más lentos. ¿Cómo ser profesional si hay limitaciones a la autonomía? En realidad estamos ante una verticalidad del mando educacional que es impropio de una democracia. En una democracia en la enseñanza el profesor cuenta, y mucho.
Confiar más en la calificación e idoneidad de los docentes que en la Internet: La red no enseña valores y no entrega habilidades motoras; no reemplaza al maestro, pero puede ser una ayuda interesante si existe una moralidad en el empleo de la información que se utiliza y si los docentes están preparados para enseñar a los estudiantes a seleccionar información con espíritu crítico.
Insistir en los valores: La educación es un bien social y como tal, está en la obligación de ser una empresa moral en que toda la comunidad llamada escuela, que reproduce a la sociedad en que vive, debe reproducir lo mejor en cuanto a valores, tales como los que hemos discutido en este libro: la justicia, la igualdad, la equidad y la libertad. Una comunidad que se aleja de los valores o los desprecia, no tiene norte, ha perdido la brújula y su castigo será el aumento en la delincuencia, las drogas y la irresponsabilidad vital, lo que no puede permitirse ningún grupo humano. La autodisciplina, el trabajo escolar exigente, el acceso amplio a la educación, la buena preparación de los profesores es lo que caracteriza a la educación en los países en desarrollo. La libertad personal es buena siempre que vaya de la mano con la responsabilidad y esa es una condición moral que debe enseñarse, porque como dice Rawls, la solidaridad, la bondad no están en la naturaleza humana: hay que desarrollarlas con el ejemplo y la enseñanza. Si meditamos en que llegamos al inicio del siglo XX con la guerra de la coalición contra Irak, donde los atacantes son los países más cultos del mundo, los más civilizados, encontraremos que Hobbes y Rawls tienen la razón, lamentablemente. Para poder confiar en la humanidad del hombre, en su capacidad para el bien, hay que desarrollar una pedagogía centrada en los valores, esa es la tarea del siglo XXI.
Buscar la homogeneidad en la calidad y no la igualdad absoluta: Como argumentamos anteriormente, algo está equivocado cuando hablamos de equidad y de igualdad en educación. No es posible lograr ambas porque las diferencias entre el quintil más pobre y el quintil más rico son enormes y no hay una política compensatoria de la inequidad en Chile. Más vale centrarse en obtener lo posible, que es homogeneizar la educación de manera que el dominio de contenidos y el logro de habilidades de los estudiantes del sector público se hagan parecidos o iguales a los de la escuelas pagadas y las mediciones se hagan en el producto terminal, que es el egresado de la educación media, sin perjuicio, por supuesto, de las medidas que se hagan durante el proceso. No es lo mismo medir el efecto acumulado que hacerlo en parcialidades. Se supone que a medida que madura y se desarrolla el niño va acumulando su capital educacional que se traduce justamente en mejor dominio del lenguaje para expresarse, mejores habilidades para cuantificar el mundo y el logro de internalizar un sistema de valores compatible con la sociedad en que se encuentra.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION ¿CUALES SON?

2007-12-04T07:06:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Esta denominación viene de la pedagogía anglosajona y su vertiente epistemológica está en que la preocupación principal se origina en realidad de la práctica pedagógica, con una visión pluridisciplinaria, pero no está centrada de manera alguna en la promoción del conocimiento a través de determinadas ciencias con estatuto epistemológico validado y propio. Le interesa más el proceso educativo que las fuentes del saber pedagógico. En otras palabras, no se trata de reunir varias ciencias para aplicarlas a un objeto común, sino establecer cómo ellas apoyan el proceso educacional completo. La ciencia, tan importante en toda la cultura universal, posee la cualidad única de manejar y disponer del conocimiento humano y su generación porque posee un carácter universal, porque es necesario e implica la verdad. Para los marxistas la ciencia es una forma de la conciencia social; constituye un sistema, históricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la práctica social. La educación ha querido también participar de las cualidades propias de la ciencia y ha expresado su afán de conocimiento en asimilar los procedimientos propios de la ciencia.En la actualidad, entendemos como ciencias de la educación a aquellas disciplinas de base científica que aportan conocimientos, habilidades y prácticas a la pedagogía. Comprenden: la biología de la educación, la psicología de la educación y su rama evolutiva; la psicopedagogía; la sociología de la educación y la economía de la educación; la historia de la enseñanza, la antropología educacional, las comunicaciones, la computación educacional. Se ha restringido el uso para aquellas disciplinas que poseen un marco cultural científico y una base epistemológica cierta. Definición breve: Conjunto de ciencias y profesiones orientadas al estudio y arte de la educación. Lo que debería tenerse en cuenta es que las llamadas ciencias de la educación tengan, cada una de ellas, la autonomía epistemológica que las caracterice verdaderamente como ciencias, es decir, que posean un estatuto epistemológico validado y cierto. Al parecer, casi exclusivamente en Europa existen facultades destinadas al cultivo e investigación en el ámbito de las ciencias señaladas.Algunas facultades de educación en Latinoamérica se han autodenominado de Ciencias de la Educación, pero en la práctica se dedican solamente a la formación de profesores y no al cultivo de esas disciplinas, con lo cual no hay una correlación entre lo que hacen y lo que dicen ser, en otras palabras, en ellas hay un predominio o exclusividad de lo técnico (la formación) sobre la ciencia, por lo cual sería más legítimo y verdadero que se llamaran Facultad de Técnicas de la Educación.Se le achaca a la pedagogía el carecer de un estatuto epistemológico propio, que permita resolver los problemas relacionados con la educación y quizás por ello se esté empleando en todo el mundo la designación de las facultades como de Ciencias de la Educación y no de Pedagogía. Por otra parte, el término pedagogía ha quedado en uso solamente en Europa y algunos países de Latinoamérica. Por el contrario, creo que lo que no tienen un estatuto epistemológico propio son las llamadas ciencias de la educación, por los argumentos que doy en el artículo titulado estatuto epistemológico de las ciencias de la educación. Por mi parte, puedo argumentar que la pedagogía sí tiene un estatuto epistemológico validado.Las Ciencias de la Educación hacen un aporte valioso, pero no es posible reducirlas a la pedagogía, ya que posee cada una de ellas un ámbito de trabajo, un estatuto epistemológico y un contenido que le es propio, de ahí que desde un punto de vista lógico no es posible confundir a la pedagogía con estas ciencias. Ya Durkheim advertía en su obra Sociologie et education, que la pedagogía es distinta a las ciencias de la educación.

En la administración de la educación pública se advierte la notoria carencia de doctores en Ciencas de la Educación y de doctores en Filosofía de la educación. Por lo mismo no me extraña la mala calidad de la educación nacional, que ha perdido la brújula pedagógica por carecer justamente de expertos en el Ministerio del ramo, pues se ha dado más importancia a contar con funcionarios políticos en desmedro de los técnicos. Por eso es alentador ver universidade públicas, que como la USACH ha llamado a concurso nacional e internacional para contar con doctores en educación en su planta docente.

ROL SOCIAL DE LA EDUCACION

2007-12-04T06:57:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Antes de entrar en materia referida a Chile y América Latina, conviene reflexionar un poco sobre cuáles son las funciones sociales de la escuela. Palomares y otros (2003) recientemente establecieron, desde la sociología, cuáles son esas funciones. Como veremos, todas ellas arrastran, de alguna forma, una restricción de la libertad, pero buscan la justicia, la igualdad y la equidad para la sociedad. No hay consenso sobre cuáles deben ser esa funciones, ya que las sociedades difieren profundamente entre sí. Hay diferencias en las expectativas que tienen los diferentes estamentos sociales, así como hay diferencias en las mismas personas sobre lo que esperan de la educación y las funciones que la escuela realiza. También hay una separación ideológica entre los que piensan que la educación es igualadora y los que señalan que, al contrario, es creadora de más desigualdad en la sociedad. Las funciones más evidentes son:

a. Función de guardia y custodia de los más jóvenes. Como señala Palomares y colaboradores, esta función está tan internalizada y es tan verdadera, que un autor español publicó en 1980 un libro titulado Educación y aparcamiento de menores. Lo que ha caracterizado a esta modalidad, es la retención de los estudiantes hasta antes de la vida del trabajo. Por eso tememos que la reforma educacional que extiende a jornada completa la permanencia en las escuelas, resulte ser apenas una forma de aparcamiento, en que los padres dejan a sus hijos al igual que lo hacen con sus automóviles y pueden estar largo tiempo fuera de la casa sin la preocupación de qué están haciendo los menores en casa durante su ausencia. La pregunta natural que surge es ¿Para qué extender la jornada escolar? Si es para entregar más contenidos en más horas de clases, para permitir el desarrollo de habilidades de comportamiento y académicas, para tener más tiempo para entregar más conocimientos, entonces ha resultado un fracaso, si se mide por el nulo efecto que la medida ha tenido si atendemos a las cifras del SIMCE en los últimos años.
La función de custodia se entiende como si la escuela se hubiese transformado en una guardería en la cual los niños son dejados porque los padres –y en especial la madre- no pueden o no quieren cumplir con su obligación primordial en la familia de cuidar a los hijos y estar al lado de ellos. Hay casos de abandono de la custodia en que la madre que trabaja no aporta más dinero al hogar, pues debe gastarlo en una empleada doméstica en quien delega los cuidados físicos y psicológicos que le competen, pero aún así prefiere salir a trabajar porque el estar fuera del hogar satisface otras necesidades, como la de reforzar la autoestima y sentirse más útil de otra manera.

b. Función de cohesión social y de construcción de identidad nacional: Esta función se estableció tempranamente en Chile, pues ya J.M. Carrera, en 1812, se planteaba la necesidad de formar debidamente a la futura burocracia nacional. De esta manera surgió como una necesidad la aplicación del llamado Estado Docente, como institución social que pretendía entregar valores y determinados conocimientos en las escuelas e instituciones del Estado y en las privadas, bajo la tutela y vigilancia suya. Esta función es legítima y necesaria, toda vez que ante la globalización de la información y de los medios de comunicación, mantener la identidad cultural nacional es cada día más difícil de lograr y así lo han mostrado las encuestas que sobre pertenencia e identificación al país se han realizado.
Max Weber señaló con su aguda observación del mundo capitalista, que la historia y la tradición entregan los valores que mueven a la sociedad. Señaló que el Estado es aquella institución que emplea la dominación atribuyéndose, ya sea legítimamente o no, el monopolio de la coerción física. La sociedad civil, entonces, está compuesta por los ciudadanos que aceptan esa dominación e incorporan los valores del Estado. ¿Quién entrega entonces esos valores? Necesariamente es la escuela. De ahí su importante rol para lograr la cohesión ciudadana en torno al Estado.
c. Función de formación para el trabajo y distribución de las posiciones sociales. En todas las sociedades, en todas las economías actuales se advierte una separación entre la escuela y la vida del trabajo, lo que no es conveniente para países que están saliendo del subdesarrollo. Se necesita urgentemente adecuar la escuela para que entregue los valores y conocimientos que requiere la empresa. Aquí se aplica la teoría del capital humano, que consiste en la convicción de que las personas pueden acumular un capital tan importante como el financiero, si acumulan más años de estudios formales y tienen más capacitación laboral. Se considera que los diplomas y los títulos obtenidos en las instituciones acreditadas son la moneda de cambio en el mercado laboral, como señalara Weber (1864-1920). Sin embargo, lo que era válido para los siglos XIX y XX, no lo es tanto para el que estamos iniciando, pues ya encontramos muchas personas que ejercen tareas distintas a las de su titulación originaria, como médicos dirigiendo instituciones educacionales o ingenieros dirigiendo establecimientos de salud, abogados dedicados a la economía o periodistas ocupando la alta burocracia educacional del Estado. Talvez la nueva función de la educación básica y media sea entregar las herramientas básicas para el logro de un pensamiento lógico, informado y con el dominio de habilidades generales y no específicas, que hagan polivalente al graduado a la hora de buscar una posición laboral o proseguir estudios superiores. En Estados Unidos, el grado de Bachellor (dos años de estudios superiores) es el mínimo y lo adecuado para pretender un puesto de trabajo en la burocracia de nivel medio tanto privada como estatal. En los países desarrollados funciona bien la meritocracia, como principal medio de acceder a las posiciones sociales que permiten real movilidad de clases. La idea de extender la educación obligatoria hacia la educación media completa, es parte de la percepción del Estado en las economías poderosas, que la enseñanza debe preparar más para la vida del trabajo que para la educación superior. En nuestro país, en cambio, pareciera que todo el esfuerzo educador se dirige hacia la continuación de estudios en la universidad, si bien aún la mayoría de los jóvenes no tiene los medios ni las habilidades necesarias y deberían estar mejor preparados para los cargos iniciales en la burocracia y en las empresas de servicios y productivas.
d. Función de control social e ideológico de la población: Una verdad que salta a la vista cuando estudiamos la historia educacional del país, es que todos los gobiernos, todas las ideologías políticas se han planteado en su momento mantener el poder mediante la reproducción de sus valores y particular modo de ver el mundo a través de la escuela como entidad de la sociedad percibida como productora del bien para el individuo y la comunidad. La mayor parte de las reformas han tratado de funcionar para ese fin egoísta y no por los intereses verdaderos de la comunidad. Al parecer, quien se hace cargo de la educación puede perpetuarse con ella. Recordemos las experiencias fascistas y dictatoriales que abundaron en el siglo XX y tendremos validada esta argumentación. La transmisión de valores suele transformarse en una forma de coacción, para que los futuros ciudadanos compartan la ideología de quienes están en el poder. La ideología marxista, en su momento explicó que la escuela reproduce la injusticia propia de la sociedad capitalista y que los gobiernos trataban de mantener la desigualdad porque favorecía a sus intereses. Para mayor precisión conceptual, la idea de la función que estudiamos es la que antiguamente se denominaba educación como socialización.
Por mi parte, agregaría otro tipo de funciones de la escuela:
e. Función de desarrollo de habilidades cognitivas y de reflexión: Ya Emile Durkheim (1858-1917) había estudiado el tema y señaló que el objeto de la educación secundaria era el desarrollo de la reflexión. Habiendo pasado muchos años desde el aporte de Durkheim y por el natural desarrollo y aporte de las ciencias sociales, podemos acotar la idea de ese sociólogo indicando que para lograr una actitud reflexiva sobre la sociedad, sobre sus logros y necesidades, previamente hay que trabajar pedagógicamente para que el niño vaya haciendo uso de los recursos psicobiológicos con que lo dotó la naturaleza. Si la educación es desastrosamente mala, afectará el pensamiento del niño, que quedará en etapas más primarias y no llegará a dominar las funciones superiores de la lógica y el razonamiento, lo que ya había descubierto Piaget. Quienes trabajamos en educación superior, encontramos que hay déficit en las capacidades de razonamiento, de pensamiento lógico y en todas las formas de expresión del lenguaje.
Al iniciar este capítulo es conveniente posicionar a la educación chilena en su trayectoria histórica y sus dos vertientes, que aún coexisten. La educación pública tuvo la virtud de crear un sistema coherente, ordenado, sabiamente burocratizado que logró universalizar la enseñanza, con una inversión que siempre fue alta para las disponibilidades del país y democratizó este bien nacional, llevando a la escuela hasta los más apartados lugares de la difícil geografía que nos ha correspondido habitar. Con el paso del tiempo, la educación privada ha pasado a ser el modelo de calidad que se busca, con mayor inversión por alumno, con mejor equipamiento y con una administración de excelencia. Pero ello no siempre fue así y hubo una época en que, como aún ocurre con las universidades estatales, en que la pública fue la mejor opción a la que podía optar una familia y que además era gratuita. Ahora, estamos presente ante un sentimiento generalizado ante la calidad de la enseñanza, que Freud llamó malestar y que es una mezcla de desesperanza, irritación y temor ante un fenómeno que cada día es más desigual, que hace hereditaria la pobreza y ante el cual no parece haber ninguna solución que revierta el proceso, al menos en las próximas décadas. De todas maneras, no se ha creado aún ninguna institución social que pueda reemplazar a la escuela y los futurólogos que creían que la sociedad tendería a la eliminación de la escuela como institución social porque sería reemplazada por la enseñanza a distancia y el uso universal de la Internet, han quedado desacreditados.
¿Qué es lo que diferencia a la educación pública de la privada? Examinemos algunas:
1. La distinta implicancia de la familia en el proceso. Las familias con mayor capital cultural esperan participar en el proceso y aún más, desean ayudar a que el establecimiento que escogieron esté más equipado, con profesores más idóneos y que las condiciones de bienestar sean mejores año a año. Es una especie de egoísmo altruista, interesado solamente en el bien de sus hijos. A diferencia del sistema gratuito, muchas veces los padres en las escuelas privadas tienen más cultura y conocimientos de algunas materias mayores que las que poseen los docentes. En el área pública, gratuita, el compromiso es menor porque se espera que sea el Estado el que se preocupe del bien de los alumnos, y como la gratuidad explícita que las familias que acuden a esas escuelas tienen necesidades insatisfechas, se espera que no se pida ningún aporte a esas familias. También como el nivel cultural es más reducido, no se comprende bien cuando un establecimiento tiene calidad en la enseñanza. Lo que ocurre en el aula pasa a ser un misterio.
2. Los procedimientos administrativos son más eficientes en el área privada justamente porque poseen más recursos y personal directivo y auxiliar más capacitado para las tareas burocráticas de apoyo a la enseñanza. El área pública gasta mucho en administración porque debe soportar una carga de personal muy alta, a veces excesiva para las funciones que se desarrollan de control y dirección del proceso.
3. En el área privada el gasto en mantener el proceso en marcha es visto como una inversión que aumenta el número de clientes interesado en comprar sus servicios. Mejores edificios, gimnasios, laboratorios de idiomas, de computación, de biología, de física se convierten en un medio para generar más dinero, lo cual es legítimo si ese afán se acompaña con el propósito de mejorar la calidad del servicio que se ofrece. Esta idea es una extensión de lo que pasa en el mercado libre, en que la competencia es buena y necesaria. En el área estatal, todo mejoramiento en la escuela pasa por las dificultades que parece presentar el Estado ante el cambio, que es lento y nunca proporciona más de lo estrictamente necesario para un nuevo proyecto. La innovación nunca es rápida. Salvo cuando una autoridad caprichosa y con el poder suficiente tuerce la mano a los planificadores e introduce modificaciones innecesarias e irrelevantes, pero con gran apoyo mediático.
4. La verticalidad del sistema estatal no considera las diferencias de los establecimientos bajo su custodia y no atiende debidamente a la diversidad. La máxima burocratización exige a los directores de escuelas ocupar mucho tiempo en atender a encuestas y contestar la correspondencia oficial que suele ser abrumadora por la variedad en la información que requiere continuamente. El aparato estatal ha creado un monstruo que se alimenta de información y que devora a los directivos y entraba la libertad necesaria para un proceso productivo en las escuelas.
5. Las diferencias en el logro existen, medido éste por los resultados en el test nacional del SIMCE, y éstas se deben más a externalidades que a deficiencias en la calidad de los docentes. Entre esas externalidades están el nivel en la cultura de las familias, sus recursos económicos, el equipamiento institucional, siempre más pobre en el sistema estatal gratuito, las necesidades insatisfechas de los estudiantes más pobres. La demostración de este argumento está en el hecho que en diez años se ha elevado más de tres veces el presupuesto en educación, sin que haya un mejoramiento, ni siquiera mínimo, que mejore la brecha entre los más pobres y los más favorecidos por la fortuna.

Pero examinemos también que es lo que hay en común en ambos tipos de establecimientos:

1. Los profesores han recibido similar formación pues el currículo es prácticamente el mismo y las facultades de educación de las universidades estatales y privadas presentan los mismos problemas, como el carecer de doctores en la planta docente, contar con alumnos poco motivados y carecer de investigación relevante y aplicada al proceso educacional.
2. Los valores que se entregan en las facultades de educación parecieran ser los mismos (salvo que haya una gran diferencia en la calidad de las universidades que imparten carreras de pedagogía) aún en las universidades de tipo confesional, en que se insiste en los de su religión, pero tampoco aquí hay diferencias extremas pues los valores morales son universales.
3. El Colegio de Profesores, la organización gremial, es una para todo el colectivo magisterial, pues aúna a los docentes de educación básica y media, por lo que en el área del desempeño social de la profesión tampoco hay diferencias.
4. Los planes de estudio y los programas que siguen los alumnos son prácticamente los mismos en ambos sistemas; el espacio que tienen los establecimientos privados y públicos es muy reducido como para tener el tiempo necesario en el año escolar para incorporar contenidos propios. Como ya dijimos, la obligación de contar con programas mínimos en la práctica corresponde a programas máximos, que ocupan todo el período escolar en su administración y desarrollo.
5. Si el dato que la inversión del estado en la educación es de 18.000 dólares por alumno, se está cerrando la brecha entre lo que gasta el Estado y lo que gasta el área privada por alumno, pero al mismo tiempo se está demostrando que la tarea del Estado está mal dirigida y hay despilfarro en algún lugar de la cadena burocrática. Si la administración fuese tan eficiente como es en el área privada, seguramente la brecha en calidad se estaría cerrando y no manteniendo en el tiempo como ocurre en la actualidad.

El malestar ante la educación pública no es privativo de Chile. En toda América Latina hay un sentimiento de frustración por el nivel de desarrollo educacional alcanzado en la región. Se diría que ningún país está contento con la cobertura y la calidad de la enseñanza lograda tras largos decenios de fuerte trabajo y con una inversión bastante alta dados los otros problemas sociales que abruman a cada país. Por otra parte, se han puesto demasiado esperanzas en la capacidad que tiene la enseñanza, por sí sola, para resolver los problemas de un continente que presenta una de las más altas desigualdades sociales del mundo. El Secretario General de la Organización de Estados Americanos, César Gaviria (1998: 1) ha señalado:
“Hoy nos enfrentamos al enorme reto que representa el que nuestra educación no haya respondido al desafío generado por los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional y las demandas políticas, económicas, científico tecnológicas, sociales, culturales y éticas que emergen en los noventa. Desafortunadamente, los sistemas educativos no están respondiendo bien a estos desafíos. Muchos analistas hablan de manera creciente de una separación radical entre los sistemas educativos de la región y sus necesidades de desarrollo. Apuntan a la baja calidad de mayor parte de la educación pública, a su declinante rol en la promoción de la movilidad social, a la debilidad de la educación técnico vocacional al nivel de secundaria y de la proliferación de sistemas universitarios sobre expandidos, caracterizados por muchos establecimientos de baja calidad. Es esa falta de respuesta la que ha llevado a que los presidentes y jefes de gobierno hayan decidido darle una tal prelación y prioridad.
De que seamos capaces de transformar nuestros sistemas educativos depende el que podamos formar ciudadanos autónomos, informados, eficientes, responsables y tolerantes que estén en capacidad de asumir una actitud crítica frente a la información, que valoren la práctica democrática, la solución pacífica de los conflictos y la búsqueda de consensos y, por lo tanto, puedan acceder a una calidad de vida que aseguren el desarrollo de las instituciones democráticas y la paz social. Depende, también el que esos ciudadanos adquieran el conocimientos y las habilidades que les permitan adaptar o crear innovaciones tecnológicas que les puedan asegurar un adecuado ingreso al mundo del trabajo, que nos permitan competir internacionalmente y asegurar una mayor igualdad en los ingresos; el que, además, adquieran la habilidad de razonar y la capacidad de aprender por su propia cuenta, es decir, la capacidad de formar personas inteligentes y productivas, en condiciones de analizar y elegir opciones, de argumentar sin usar la fuerza y de comprenderse a si mismo y a los demás. Ciudadanos así formados en vez de actuar con docilidad o conformismo serán capaces de respetar y valorizar la diversidad y evitar los brotes de violencia urbana y rural”
A su vez, un documento de trabajo de la Organización de Estados Americanos sobre el tema de la educación en las Américas (1998) señalaba que entre las tareas que tenía la educación, están: 1. Superar la extrema pobreza2. Eliminar las grandes desigualdades de ingresos3. Evitar la marginación social y la violencia urbana4. Proporcionar integración y estabilidad social5. Proporcionar armonía étnica y social6. Capacitación de la fuerza de trabajo7. Formación de una comunidad de ciudadanos informados y responsables8. Promover la tolerancia política
9. Crear un clima más favorable para las inversiones nacionales e internacionales y para el crecimiento y prosperidad social y cultural.
Según los anteriores conceptos, provenientes de la más alta comunidad de autoridades educacionales del continente, la educación, concebida como un bien social, tiene enormes tareas que cumplir y pareciera, por las esperanzas depositadas en ella, ser un tratamiento extraordinariamente eficiente para los males que afligen a la propia sociedad. En esta creación social, recaen las más grandes responsabilidades que puedan pedirse a una institución creada por el hombre. Cualquier maestro, agobiado de trabajo, con una remuneración similar a la de los obreros podría decirles a los señores ministros que la educación no es una panacea y que para poder lograr lo que se espera de ella, los gobiernos deberían efectuar una inversión muy superior a la que se ha hecho y dirigida a una reingeniería total. Nadie espera, por el contrario, que la defensa del país cumpla una labor tan trascendental como la educación, pero sin embargo, en todo el continente, el gasto militar es igual o superior. No digo que la defensa nacional no sea importante, sino que lo que expreso se refiere a que ambos bienes sociales no producen las mismas esperanzas de mejorar la propia sociedad. La educación es una inversión y la defensa es un gasto.
Con el análisis de la información socioeconómica y educacional disponible, es posible demostrar que el problema principal de la sociedad latinoamericana es la desigualdad que se está convirtiendo en un problema hereditario, pues la pobreza se reproduce en un círculo que es imposible de vencer si la sociedad misma sigue siendo inequitativa. ¿Cómo puede haber equidad mínima en una comunidad en que el primer quintil de la población cuenta con casi el sesenta ciento del ingreso del país, y dónde la pobreza extrema continúa manifestándose en cifras superiores a la de los años ochenta? Si hemos comprobado (Campos, 2003) que solamente una media de 13 años de estudio garantiza acceder al trabajo, ¿por qué no se ha extendido la cobertura educacional obligatoria a la educación media? Si sabemos que la educación es tan importante, ¿por qué en los Ministerios del ramo no se contratan verdaderos expertos en la materia y por qué razón los consejeros de la autoridad son designados solamente con criterio político? Este es solamente un reducido número de las preguntas que no tienen respuesta en nuestra sociedad. La enorme inversión realizada desde hace muchas décadas en el gasto social educacional amerita y más bien exige que se de una cuenta seria del por qué los avances son tan pequeños en calidad y equidad; deberíamos saber en forma transparente en que se gasta el dinero de todos y por qué no está dando frutos pese a que los sucesivos gobiernos, desde 1990, han aumentado el porcentaje del PIB en educación.
Analicemos el concepto de inequidad. Para el gobierno de Chile, en un documento de trabajo (Gobierno de Chile: 1992) era entendida de la siguiente manera, al referirse a ella específicamente:
“La educación debe ser gratuita para todos aquellos que no están en condiciones de pagarla. El gobierno debe distribuir sus recursos y canalizar los medios asignados a la educación preescolar, básica y media, de modo de asegurar una creciente igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en ellas. Más allá de tal meta, el Gobierno orienta sus esfuerzos de acuerdo a un nuevo gran objetivo educacional: el logro de crecientes niveles de equidad en la distribución del saber que organizan y transmiten los diversos niveles del sistema. De este modo se busca superar las desigualdades sociales y étnicas, y evitar las discriminaciones por sexo en la oferta y calidad de las oportunidades educativas, dando por tanto especial atención a los sectores marginados, urbanos y rurales.”
En un meta-análisis de este lenguaje, entendemos que el Gobierno “distribuye sus recursos”, es decir, se auto-asigna propiedad de la riqueza de toda la nación y por tanto, puede distribuirla según su parecer y determina que su rol como Estado es de tipo subsidiario; por tanto la educación solamente ha de ser gratuita para quienes no puedan pagarla y finalmente, la igualdad se lograría mediante el saber que transmiten los diversos niveles del sistema (educacional). Entonces, deja sin responsabilidades en las grandes metas educativas al resto de la sociedad. Esta posición es concordante con las expresiones provenientes de la OEA y de los ministros de educación del continente. Por otra parte, de esta manera se ha entendido el rol del Estado en educación en todos lo niveles, desde la básica a la terciaria. En el lenguaje de la autoridad, el concepto de equidad es limitado y parece carecer de potencia para efectuar cambios en nuestra sociedad.
Los gobiernos democráticos que nos han dirigido desde 1990, no ha cambiado las reglas del actuar que dejó la dictadura en cuanto a la responsabilidad de las instituciones, donde apreciamos un doble estándar: los organismos creados por particulares en la educación superior pueden perder sus autorizaciones si no mantienen los estándares de calidad exigidos, aún cuando no reciban aportes directos del Estado; en cambio, toda la educación subvencionada, básica y media, que sí recibe un aporte directo, no sufre sanciones si su calidad es baja, sino que al contrario puede acceder a programas remediales como ocurre con el Programa denominado P. 900 que ayuda a las escuelas más deficitarias en rendimiento de sus alumnos. El Estado es generoso con su dinero pero no vigila lo suficiente y controla, en cambio, con rigor al sector privado en la educación superior, que por no producirle gasto alguno estaría libertando recursos que se podrían invertir en los aspectos deficitarios de la educación que el mismo Estado brinda.. Tampoco hay medición de la calidad de la enseñanza universitaria estatal ni sanciones establecidas porque no hay mecanismos para detectar falencias cualitativas.
Se ha demostrado una y mil veces que nuestra sociedad es inequitativa. Ahora podemos señalar que ante esa situación, la sociedad, el Estado y el gobierno deben hacer una nueva lectura del concepto de equidad, que se relaciona directamente con el de justicia social. Este último concepto no aparece en el discurso educacional, aunque sí en el de algunos polítólogos.
Para algunos tratadistas (Borja, R. 1997:370) el concepto de equidad es ambiguo, porque tiene dos acepciones: la política y la jurídica. El concepto jurídico es impreciso, pues no es sinónimo de justicia; en este caso particular, es un correctivo que se hace para que al hacer distinciones por razones no estrictamente jurídicas, por ejemplo éticas o compasivas, en casos particulares no se aplica una pena con la misma severidad que indica el código; es una especie de flexibilidad que no sacrifica la justicia, sino que la perfecciona o corrige, pero no suplanta a la ley. En la acepción política, la equidad se relaciona con la igualdad económica y de oportunidades para todos en el proceso que lleva al desarrollo del país.
Los economistas de filiación liberal, conservadora o neoliberal suelen preferir el crecimiento económico a priorizar objetivos de equidad, puesto que piensan que el crecimiento produce un derrame o goteo que beneficia a los más necesitados de la población. En cambio los economistas provenientes de ideologías socialistas, prefieren la equidad como concepto orientador de su accionar. El posicionismo extremo siempre produce un efecto negativo o perverso en la equidad buscada: un ejemplo fue el socialismo extremo de Salvador Allende en los años setenta que llevó al ahogamiento de la iniciativa privada en el país. El otro extremo lo vimos en la crisis de los años ochenta iniciales, en que el modelo neoliberal de Pinochet produjo una cesantía del 46% de la población activa, la quiebra virtual de los bancos comerciales y el abandono de la educación obligatoria para miles de niños cuyos padres cayeron en la extrema pobreza por las políticas crueles de los economistas del gobierno.
Siguiendo a Borja (1997:561), el concepto de justicia social se refiere a:
“ una multitud de bienes y servicios, tangibles unos, intangibles otros. La remuneración por el trabajo, el acceso a la educación y la cultura, la seguridad social, la distribución de la renta, la participación en el usufructo de los bienes y servicios que se producen con el esfuerzo colectivo, la participación en el desarrollo social, son todos ellos elementos de la justicia social”
Para Borja, en el concepto de justicia social están incluidos los conceptos de equidad y de igualdad. Esta última se entiende como la uniformidad de oportunidades, para que todas las personas tengan un mismo punto de partida o tengan la asistencia compensatoria para que puedan tener esa misma posibilidad que los otros. A esta altura de la exposición podemos preguntarnos que relación hay entre la educación y la justicia social, puesto que generalmente se piensa en forma dual, que la educación está para la enseñanza en todos los niveles del sistema y que la justicia social tiene que ver con el trabajo, la previsión y los ingresos de las personas. Estamos de acuerdo con Connell (1997:18-23) quien expresa que la relación de la educación con la justicia social se debe a lo menos a tres razones:
1. Porque la educación suele ser la principal empresa del Estado, por la inversión realizada y por la cantidad de personas involucradas en ella; es un bien público de primera importancia.
2. Porque si bien actualmente la educación es un bien público muy importante, lo será más en el futuro. Connell, a modo ejemplar, señala que la industria de la informática, asentada en el sistema educativo de los Estados Unidos, constituye un determinante importante en el crecimiento o en la recesión económica. 3. Porque la enseñanza es una empresa moral y no puede serle ajeno nada relacionado con la ética. Para Connell, si se privilegia a un niño sobre otro, está dando al favorecido una educación corrupta, porque le da ventajas sociales o económicas que desfavorecen a otros. Por lo mismo Connell no está de acuerdo con la educación separatista para superdotados, o en elevar las exigencias de ingreso a determinadas escuelas, y aún rechaza las escuelas para los más necesitados. Llama a esas modalidades “afrentas a la igualdad de oportunidades educativas”
Connell nos proporciona un punto de partida para el análisis de la relación entre la justicia social y la educación, tema que para nosotros está ligado en forma indisoluble. Esto porque sostenemos con firmeza que si existe una sociedad inequitativa, poseerá un sistema educacional igualmente poco equitativo, debido a que el microcontinuum social (el individuo, la familia, el barrio, la escuela) reproduce al macrocontinuum (la sociedad toda) con sus mismas características sociales.
En nuestro particular caso en estudio, la educación obligatoria de Chile, con su educación privada elitista, con sus escuelas y liceos públicos mal equipados, con sus maestros mal pagados, reproduce a la sociedad en que la distribución del ingreso es una de las más inequitativas del mundo.
Es grave constatar que la inequidad no solamente se traduce en la existencia de desiguales oportunidades ante la educación o el trabajo, sino que conlleva un diferencial intrínsicamente perverso, pues la educación, si es de mayor calidad, favorece, por ejemplo en el ingreso a las universidades de calidad, como son las estatales chilenas, en desmedro de los jóvenes provenientes de los sectores menos favorecidos económicamente, que obtienen puntajes menores en las pruebas de selección. A su vez, los más ricos pueden obtener créditos bancarios blandos porque son buenos candidatos para la banca comercial: tienen buenos antecedentes comerciales y capacidad demostrada de pago, con lo cual pueden pagar a la universidad en una forma conveniente en plazos e intereses. En el área privada, como las universidades reciben un aporte económico por los postulantes que están entre los 25 mil mejores puntajes en las pruebas de selección nacional, esas instituciones becan o cobran solamente parte de la colegiatura a sus estudiantes que merecen ese aporte, que para colmo de inequidad, no va a la familia interesada, sino que ingresa directamente a los fondos de la institución. En un modelo más equitativo, la familia podría recibir el dinero en un cheque nominativo a nombre de la universidad que escogiera, la cual entraría a competir con mejores servicios y beneficios relativos para captar a esos alumnos. Se produce en el mercado universitario, una competencia por dar posibilidades de crédito como parte del marketing y no vemos que la lucha por obtener buenos candidatos se refleje en una oferta de calidad académica, sino más bien se centra en esos créditos y en las grandes infraestructuras que se pueden crear al tener gran cantidad de estudiantes financiando el crecimiento.
En términos de iguales oportunidades, no existe tal si el niño ha recibido una enseñanza de pobre calidad debido a que es pobre. En el sistema de libre mercado, el que tiene más dinero compra una enseñanza mejor. La equidad, concebida como una igualdad de oportunidades, no existe en nuestro modelo económico neoliberal latinoamericano, contra todos los esfuerzos que se hacen.
La idea tan acariciada por algunos partidos políticos de universidad para todos es una falacia, puesto que no basta abrir más vacantes en las diversas carreras; no basta con becar a los estudiantes pobres por el monto de las colegiaturas. Un alumno, de cualquier nivel, necesita ropa, dinero para libros, para su desplazamiento y para comer y vestirse dignamente. En Chile, un tercio de los estudiantes de las universidades estatales deserta en el primer semestre de clases y me aventuro a estimar que casi todos lo hacen porque no tienen dinero para las exigencias mínimas de la vida universitaria.
Examinemos finalmente la relación entre la justicia social y la educación con la lógica de un argumento impecable: si estamos en presencia de una sociedad injusta y la educación tiene una relación directa con la justicia social, y que potencialmente y bajo ciertas condiciones, puede ser un factor remedial de la inequidad, entonces es una materia que debemos conocer, entender, divulgar y aplicar todos los educadores, como parte del acervo ético y del quehacer de nuestra profesión.
Se ha sugerido que el problema latinoamericano en educación no es solamente un asunto de dinero; estamos de acuerdo, porque para nosotros, lo que realmente falta es:
1. - Conocimiento experto sobre las causales de la inequidad y su tratamiento
2. - Decisión política para establecer y ejecutar políticas remediales
3. - Educar a la población sobre cuáles son sus derechos y obligaciones societarias en una comunidad democrática. 4. - Ubicar a las políticas sociales desde una perspectiva ética, desde un modelo teórico que resista a la crítica y pueda argumentar desde un macrocontinuum que lleve a objetivizar esas políticas en el microcontinuum objetivo y subjetivo. La educación pública fue en su momento en Chile –hasta los años sesenta del siglo XX- un éxito por su calidad, si bien la cobertura no era universal, pero se había avanzado bien y tenía sus logros, como ser un modelo para muchos países de Latinoamérica. Por tanto, es prematuro decir que no sirve y que mejor dejemos en el área privada todo lo que sea enseñanza. Sin embargo, si estudiamos lo que ocurre en los países desarrollados, en ninguno ha ocurrido tal cosa. En esas naciones, el Estado, eficiente y eficaz, es de pequeño tamaño, con una burocracia de excelencia; ha conservado en sus manos y bajo su atenta vigilancia el tema de la calidad, invirtiendo más cuando es necesario y sustentando incluso a las grandes universidades privadas, las que por la implementación necesaria para la enseñanza de pre y post grado y para la investigación que genera bienestar para los pueblos, son incapaces de auto-sustentarse económicamente. En esas universidades, prácticamente todos los académicos tienen el grado de doctor, a diferencia del nuestro, donde estos expertos son minoría.

DETERMINISMO EN LA EDUCACION O LA PROFESIA AUTO CUMPLIDA

2007-12-04T03:59:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

El paradigma en que se mueve la educación nacional indica que la educación mejora si se inyecta más tecnología, más equipamiento, más bibliotecas, mayor capacitación a los maestros, más conexiones a Internet; si disminuye la pobreza, si se establece una reforma. Hay una promesa que debería cumplirse al mejorar las variables señaladas. Y se espera un auto cumplimiento de las promesas. ¿Si esto no es determinismo, qué es?

En filosofía, se asimila la idea del determinismo a la del destino, en la cual todo lo que sucede está de antemano fijado, que hay un encadenamiento entre las causas y los efectos. Desde el punto de vista lógico, determinismo es la doctrina de la certidumbre unívoca de todo acontecimiento, sea físico o social e incluso psicológico. Habría así un mecanicismo causa-efecto en educación y por lo mismo, para el auto cumplimiento de sus promesas hay que realizar determinadas tareas, como establecer un poderoso Ministerio de Educación, fijar un porcentaje del PIB como inversión anual y desarrollar una normativa en todo el sistema en que el Estado actúa como vigilante y regulador para asegurar que las promesas se cumplan. El Estado propone las hipótesis educacionales y ellas descienden desde el olimpo autoritario hasta la sala de clases, donde se espera que se cumplan las esperanzas. Si no se cumplen o se cumplen a medias, entonces no han fallado las ideas de la burocracia educacional, sino que ha fallado la escuela o se busca otra causa que sea efectista e imposible de verificar.

El determinismo en educación supone que existe una fuerza dirigida a producir un efecto, como mejorar la calidad de la enseñanza, o aumentar la cobertura de la enseñanza o mejorar la desigualdad que se da entre las diversas clases sociales. El resultado esperado es fruto de la política educacional imperante, como el haber dado acceso a Internet a la gran mayoría de las escuelas, haber desarrollado un sistema de calificación y premios para los maestros más competentes, que son los que obtienen mejores resultados en el aula; haber enviado a miles de profesores a realizar pasantías en el extranjero etc. Es una especie de optimismo causa-efecto que se expresa en confusas políticas educacionales, algunas muy llamativas e ingenuas, como promover la enseñanza del chino mandarín siguiendo inspiraciones o visiones futuristas.

Examinemos algunos ejemplos del determinismo. Bajo esa línea de pensamiento se interpreta el resultado de las pruebas SIMCE como cuando se indica que el bajo resultado es producto de una falla de la enseñanza que se da en las escuelas del sistema público, cuya causa está en las metodologías aplicadas y en la falta de calidad en la formación de los maestros. No se espera que haya otras causales más directas, no previstas por los expertos del Ministerio de Educación. Al fallar el determinismo causa-efecto, como no hay investigaciones en sentido contrario, se tratará de mejorar la situación con una lectura diferente de los datos, como usar falacias lógicas. Por ejemplo, los datos SIMCE 2003 demostraron que no hubo un aumento significativamente válido en la década; la autoridad entonces señala que en verdad hubo un pequeño aumento, que indica que vamos por el buen camino. Se insiste en continuar igual, esperando que las predicciones se ajusten al determinismo mecánico en los próximos años.

El problema práctico con el determinismo es que resulta imposible probar lógicamente que no existe, por lo que la evaluación debe considerar siempre la existencia de variables extrañas que expliquen los resultados o hipótesis que se han formulado. Se entiende mejor la idea si consideramos que las objeciones que se hacen también son deterministas –estaban presentes- desde antes que se diseñaran las políticas en análisis. En el siglo XIX y XX, se confió en el determinismo porque parecía ser una verdad , como en la física, en que los modelos causales se podían medir, comparar y repetir la experiencias, pero pronto la física cuántica echó por tierra la infalibilidad causa-efecto y dio origen al concepto de la indeterminación. En educación, la complejidad de las variable que interactúan hacen que la posición filosófica y práctica, para buscar explicaciones, sea ahora más bien indeterminista.

En el determinismo que criticamos, las causales y las consecuencias en verdad no actúan en una relación lineal y unívoca, siguiendo las variables que se propusieron al comienzo de las políticas educacionales pre fijadas, formuladas con cierto dejo de irreversibilidad, como sucede con la conocida flecha del tiempo de los físicos teóricos. Sin embargo, la realidad educacional es multicausal y si no se miden los efectos residuales, ¿Cómo tener la certeza de qué originó en realidad las consecuencias? Por ejemplo, pueden afectar aspectos no considerados en las evaluaciones, como el desgano de los profesores ante la autoridad y sus promesas, el aburrimiento de los alumnos; factores emocionales como el stress ante la evaluación y los temores derivados, situaciones políticas internas y externas, etc. Como señala Mario Bunge, (1971) la fiabilidad de la previsión tecnológica no resulta siempre conseguible, porque falta una teoría adecuada en la cual se sustente, o porque aparecen variaciones casuales de factores no controlados.

A diferencia de esta postura, las teorías indeterministas sugieren que como nada está predeterminado, hay que evaluar continuamente las hipótesis y someter a prueba constante todo el andamiaje teórico causa-efecto, midiendo cuidadosamente el efecto de cada variable encontrada, de manera de conocer el o los efectos residuales que expliquen los resultados educacionales medidos. En los tests aplicados, la estandarización debe ser regional e incluso comunal, porque deberíamos, por ejemplo, conocer el vocabulario básico por edades que emplean los niños, de manera de asegurarnos que las palabras empleadas son conocidas por todos los sujetos del universo en estudio. De otra forma, si dejamos de lado los aspectos de lenguaje comprensivo, si desconocemos la hermenéutica que subyace en el pensamiento formal de los niños, ¿Qué estamos midiendo? Desconozco la existencia de un diccionario que reúna las palabras conocidas por los niños chilenos por grado de enseñanza. Podemos ampliar las ideas sobre las dificultades de la predicción en educación refiriéndonos a la forma en que estudian a América Latina los organismos internacionales, que suelen agrupar para sus estudios a los distintos países en subregiones geográficas, reuniendo a países que no tienen mucha relación entre sí, porque hay diferencias climáticas, de mayor o menor riqueza , de distinta génesis histórica y no se dan cuenta que esta misma diversidad los aleja del correcto tratamiento en el análisis cuantitativo y cualitativo educacional. Algo parecido ocurre cuando en Chile tratamos de estudiar las pruebas SIMCE como un todo, olvidando que el país posee tal diversidad que toda semejanza entre las regiones es solamente superficial. ¿Pueden extrañarnos las diferencias encontradas en los resultados de los tests nacionales? Para obviar el problema del determinismo causal interesaría aplicar nuevos conceptos, como la lógica difusa que en lugar de ser dicotómica incorpora criterios múltiples para la toma de decisiones y análisis de casos.

LIBERTAD EN EDUCACION

2007-12-04T03:56:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

El término libertad viene del vocablo latino liber, en el sentido de la facultad de obrar y de no obrar y en el entendido que es la facultad de hacer y decir lo que sea lícito. Como señala Ferrater Mora (1994:2135-2136) este concepto ha sido usado de diversas maneras y en muy diversos contextos, de modo que es un término complejo, por ejemplo, dice Ferrater, se le ha entendido como posibilidad de autodeterminación; como posibilidad de elección; como acto voluntario; como espontaneidad; como margen de indeterminación, como ausencia de interferencia; como liberación frente a algo; como liberación para algo; como realización de una necesidad. Para Santo Tomás, no es posible la libertad sin moral porque la naturaleza humana se inclina naturalmente hacia el bien; muchos son los bienes que se presentan a la voluntad, pero el hombre se mantendrá libre en cuanto a ellos porque tiene una tendencia hacia el bien universal, que sobrepasa a todo lo que es parcial o que es limitado.
Hobbes (1588-1679) publicó en 1648 Leviathan, obra en que encontramos un admirable párrafo relativo al tema que estudiamos: (1548, 1998:106) en que señala: Por libertad se entiende, de acuerdo con el significado propio de la palabra, la ausencia de impedimentos externos, impedimentos que con frecuencia reducen parte del poder que un hombre tiene de hacer lo que quiere; pero no pueden impedirle que use el poder que le resta, de acuerdo con lo que su juicio y razón le dicten.
Desde una hermenéutica libertaria, Hobbes nos dice que aún el hombre más privado de libertad, como un esclavo, aún conservará la libertad de pensar, aún será libre en su interioridad. Después de Hobbes la discusión sobre la libertad, sus bienes y sus males, no encontrará una mejor expresión, sino hasta el advenimiento del siglo XVIII. Efectivamente, el concepto amplio de libertad humana no toma forma en la conciencia de la humanidad sino hasta la Revolución Francesa, pues en esa época aún existía la esclavitud en muchas partes del mundo. En el siglo XIX, cuando la esclavitud tiende a desaparecer del mundo civilizado, las libertades se refieren a variadas otras esferas de la conducta humana, como la religión, la política, el arte y los derechos humanos en general. Para el filósofo español Pelayo García Sierra, Los diversos conceptos mundanos, académicos del término libertad constituyen una constelación muy oscura, una nebulosa. De todas maneras, la idea de libertad es uno de los conceptos más potentes, más discutidos y más controversiales que se pueda encontrar en el amplio vocabulario de la humanidad y por lo mismo no es fácil de exponer y menos de llevar esta discusión al ámbito educacional sin pasar también por el político, el social y el religioso. Desde la epistemología, para muchos filósofos, la libertad puede entenderse como el dilema entre ser libres o no respecto de nuestra propia naturaleza humana o de ser o no libres frente a otros individuos. Para Hobbes (1588-1679), la libertad es la situación en la cual un hombre no es impedido o restringido por otros. Para Kant, es la capacidad de los seres racionales para determinarse a obrar según leyes de otra índole que las naturales, esto es, según leyes que son dadas por su propia razón; libertad equivale a autonomía de la voluntad. Kant expresa que La razón teórica no puede demostrar la existencia de la libertad pues solo es capaz de alcanzar el mundo de los fenómenos, mundo en el que todo está sometido a la ley de causalidad, y por lo tanto en el que todo ocurre por necesidad natural. Desde la perspectiva de la razón práctica, y si queremos entender la experiencia moral, cabe la defensa de la existencia de la libertad: si en sus acciones las personas están determinadas por causas naturales, es decir si carecen de libertad, no podemos atribuirles responsabilidad, ni es posible la conducta moral; de este modo, la libertad es la ratio essendi (la condición de la posibilidad) de la moralidad, a la vez que la moralidad es la ratio cognoscendi (lo que nos muestra o da noticia) de la libertad. Un viejo dilema, entre el determinismo versus el libre albedrío, es resuelto impecablemente con la argumentación Kantiana de esa autonomía de la voluntad. Señala Kant que todo obrar por un orden conocido previamente resuelta incompatible con lo que llama la espontánea libertad de la voluntad al encausar nuestra conducta en una dirección determinada. La existencia de la voluntad humana no admite un orden fijo y trascendente de realidades predeterminadas; ella es el verdadero Yo del Ser. En la confrontación sale triunfante el libre albedrío.
Jean Paul Sartre (1905-1980) opinaba que estamos condenados a ser libres, pues no podemos escapar al designio existencial de escoger entre una o más opciones, porque disponemos de un espíritu sometido a la responsabilidad emanada del libre albedrío, o sea, de la capacidad únicamente humana de escoger entre el bien y el mal, entre lo bueno y lo malo, lo imperfecto y lo perfecto y así siempre, en una infelicidad perpetua. Es el costo de la libertad para pensar. La idea subyacente es que solamente hay libertad cuando un hombre no es restringido o impedido de hacer su voluntad por los otros. Hay un deseo de que nos dejen en paz y tranquilidad para planear, expresar y realizar nuestras metas. Las obstrucciones a la libertad pueden venir de las leyes –que generalmente son restrictivas de alguna libertad- o de otras personas. Por su parte, Bunge (2002:261) entiende que la libertad es la de ser lo que uno desee ser, a condición de que ese intento ni implique una carga para la sociedad y no viole los valores básicos de los otros.
Ferrater Mora (1994:2136-2137):, con su reconocida rigurosidad conceptual y pertinencia en el manejo de las palabras, señala que la libertad, en un sentido primario, para los griegos tenía tres acepciones :
1. Libertad natural: sería la posibilidad de sustraerse, al menos parcialmente, a un órden cósmico predeterminado e invariable; es una especie de libertad ante el destino
2. Libertad social o política: equivale al concepto de autonomía o independencia en el actuar, como cuando las naciones escogen su propio destino 3. Libertad personal: es la siendo también autonomía e independencia, se entiende como posibilidad de actuar en forma independiente de las coacciones provenientes de la propia comunidad, creando su propio estado de libertad separado de esa comunidad pero actuando dentro de la ley, en una elección personal.
Como puede verse, en los tres tipos o estados de libertad está el germen de las concepciones religiosas, políticas e individuales que han llegado hasta la modernidad.

También la libertad puede entenderse desde dos vertientes:
1. La libertad interna, que es el libre albedrío, en que nuestra voluntad es soberana y por lo mismo sujeta a la responsabilidad de nuestra elección ante las muchas posibilidades que, en cada caso particular posee el ser humano. Esta libertad no se debe transar porque nadie ni nada pueden torcerla si no queremos hacerlo. Y si nos obligan, entonces ni en ese caso la hemos perdido porque la responsabilidad ya no será nuestra si no de quien tuerce nuestra libertad por la fuerza. 2. La libertad externa, que es la posibilidad de ordenar nuestra vida según lo que determina nuestra voluntad. Ya lo señala Sócrates cuando dice que esa libertad es un bien hermoso y magnífico, lo mismo para el individuo que para el Estado. Esas palabras resuenan bellamente desde hace más de 25 siglos, iluminando a todos los filósofos posteriores, toda vez que el propio Sócrates murió por defender sus principios, entre ellos el de la libertad de pensar.
Desde una primera aproximación epistemológica, el tema de la libertad es tremendamente complejo. Algunos pensadores creen que la ni la pobreza, ni la ignorancia ni la falta de capacidad constituyen per se algún tipo de obstáculo a la libertad (T.W. Moore, 1999:101). Examinaremos esa argumentación que parece interesante. Desde un enfoque práctico, podemos preguntarnos ¿Qué puede restringir nuestra libertad? Y la respuesta es que son muchas las fuentes que impiden el ejercicio de la voluntad soberana, por ejemplo, la escasez de recursos económicos, la falta de habilidades o aptitudes, la presencia de una enfermedad inhabilitante. En cambio la pobreza en sí misma o la ignorancia no restringen la libertad. Examinemos esta aparente paradoja. La libertad, en ese caso particular del estado de pobreza, no es alterada, falta solamente su realización o el uso de ella. En cambio, una dictadura puede limitar seria y efectivamente cualquier espacio de libertad. Entonces, para que exista una restricción es necesario que previamente exista la voluntad y los medios para escoger, lo que no ocurre cuando hay una barrera o fuerza externa, independiente de nuestro albedrío que la impide. Por ejemplo, deseo salir del país, tengo los medios necesarios, pero la policía, por la existencia de una orden judicial me lo impide. La libertad persiste, aún puedo escoger salir en el futuro, pero no puedo hacer uso temporalmente de ella por un asunto de mi propia autonomía personal y si el tribunal diera la orden en contrario, entonces el viaje se realizaría. El tribunal no ha eliminado la libertad, lo que ha impedido es el abandonar el país, lo cual no es lo mismo que decir que nunca podré viajar. Nada ha cambiado respecto al tema libertario. En cambio, si por una orden de un Estado dictatorial no puedo viajar y esa orden es arbitraria, sin una causa racional, independiente de mi actuar y que permanece invariable en el tiempo, ajena de mi voluntad y de los medios de que dispongo, ahora sí hay una externalidad o fuerza que ha eliminado por su voluntad mi libertad de viajar. Es un choque injusto de voluntades. Por su parte Hobbes nos da otro argumento a nuestra idea, cuando en Leviathan señala (1648, 1999: 107): Renunciar a un derecho a cierta cosa es despojarse a sí mismo de la libertad de impedir a otro el beneficio del propio derecho a la cosa en cuestión. En efecto, quien renuncia o abandona su derecho, no da a otro hombre un derecho que el este último no tuviera antes. No hay nada a que un hombre no tenga derecho por naturaleza: solamente se aparta del camino de otro para que éste pueda gozar de su propio derecho original sin obstáculo suyo, y sin impedimento ajeno. Para el post modernismo, la libertad puede ser concebida como un bien político en el que descansan los otros bienes sociales; es anterior a todos los demás bienes, como son la educación, la salud, la previsión social, la religión, toda vez que no afecta la posibilidad de escoger, ¿Cómo expresar entonces los grados de libertad? Para los filósofos de tradición liberal, la libertad se entiende como un acto humano que se debe realizar sin la intervención del Estado y por lo mismo debe reducirse éste a una expresión mínima, pues la sociedad se regularía a través del mercado. (Para una discusión lúcida de este problema, véase el Diccionario de Filosofía Latinoamericana, 2000: 224-226).
Marx tiene una concepción distinta a la mayoría de los filósofos políticos de cualquier época y esta ideología de la libertad tendrá enormes consecuencias para muchos millones de seres humanos que resultaron oprimidos por el peso del Estado en la praxis marxista. Según este teórico, la libertad individual es un mito burgués, es una apariencia puesto que lo que aparece como libre en el ser humano es dependiente de las condiciones materiales de la producción y la consecuencia de la llamada libertad es en realidad la toma de conciencia de las leyes necesarias de la historia y el situarse concientemente en esa dirección. De esta afirmación se desprende que la libertad individual no tiene sentido porque lo que realmente importa es la libertad de toda la especie, de toda la humanidad. ¿Cuándo se logrará, entonces, la plena libertad del género humano? Cuando surja la sociedad comunista, con la consiguiente extinción del Estado y de las clases sociales. Marx hablaba del salto a la libertad cuando se refería al estado hipotético en que se pasaría del socialismo al comunismo pleno. Como puede verse, los valores occidentales de libertad y derechos no tenía sentido en la filosofía marxista, al menos en la parte declarativa o discursiva de los textos.
Una verdad incontrovertible es que la libertad siempre tiene límites. Nadie es libre totalmente. La libertad humana siempre será limitada por la libertad de los demás, porque siempre el hombre estará escogiendo entre una y otra posibilidad y al hacerlo excluye a otras posibilidades. Esa exclusión es el destino de la libertad y nos estaremos siempre limitando a nosotros mismos. Por ejemplo, el amor a los hijos restringe la libertad de los padres de ir donde quieren o hacer lo que quieran en un momento dado. El amor, en toda su grandeza y plenitud nos hace menos libres al depender emocionalmente de otras personas. La libertad se torna, en ese caso, una quimera elusiva, porque nosotros mismos deseamos restringirla. El problema, entonces, surge de cuando los otros quieren, sin nuestro consentimiento, reducir la libertad que deseamos. La vida en sociedad implica necesariamente una reducción voluntaria e involuntaria de toda la libertad que desearíamos no ver afectada. La libertad tiene muchas vertientes, como la personal, la política, la ética y la religiosa. ¿Cómo ser felices si siempre nos estamos limitando a nosotros mismos?
Si la pregunta anterior es pertinente, la respuesta es que siempre estaremos condicionando nuestra libertad y el pronóstico es que a medida que la civilización se haga más reglamentada, cada vez los espacios de libertad serán más restringidos. Veamos un ejemplo: en Chile, el uso de la identificación obligatoria, con un número que se asigna al nacer y que nos acompaña toda nuestra vida, significa que el Estado llega a conocer toda nuestra vida, todo lo que compramos, todo lo que vendemos, donde viajamos y cuanto gastamos, con el interés de que paguemos los impuestos. Hemos cedido nuestra libertad sin darnos cuenta y ahora siempre estaremos esperando que el Estado se entrometa en nuestra vida o pretenda dirigirnos. ¡Si hasta sabe por donde nos desplazamos y a qué hora lo hacemos por las carreteras pagadas¡ Edgar Allan Poe (1809-1849) en The Raven escribió sobre su amor que había muerto: Nameless here forevermore (sin nombre aquí para siempre), pero ahora cualquiera sabe que una persona muerta continúa con su nombre; le llegarán cuentas de teléfono, de luz, de agua por mucho tiempo incluso figurará en la guía de teléfonos por varios meses más y aún años.. No hay libertad ni incluso después de morir.
La libertad va unida a los conceptos de igualdad y de equidad. Para Kant la idea de igualdad está en la base de la libertad de los ciudadanos, que tienen igual derecho a ella y considera que existe una innata igualdad en cada hombre que consiste en su derechos de ser independiente de verse sujeto por otros e nada más de lo que él mismo recíprocamente les sujeta. La libertad puede ser muy amplia, como en las democracias desarrolladas o estar restringida, como en las dictaduras. En Chile, se puede hacer todo aquello que la ley no prohíbe expresamente. Es un concepto legal de libertad, que pone límites a la libertad, pero rebajar la amplitud de ésta requiere que la restricción siga el ordenamiento exigido por la democracia, es decir, necesita el consenso del parlamento. En ese sistema político democrático toda restricción a la libertad es rechazada por los ciudadanos. Lo mismo ocurre en el sistema educacional. Podemos entender que en educación la libertad es importante, pero tratemos de definir qué tipo de libertad es la requerida y encontraremos que es frecuente el mal uso de las correctas acepciones posibles del término. Más bien, hay un abuso del concepto ya sea por ignorancia o por algún interés escondido. El principio del libre albedrío enunciado por Santo Tomás es muy orientador en este sentido. Libertad es simplemente la opción de escoger. Escoger entre ser sabio o ser ignorante; entre ser culto o inculto, entre amar o rechazar el conocimiento; es el poder seleccionar entre una escuela u otra; entre un oficio o una profesión; entre vivir en un determinado lugar geográfico u otro, entre el bien y el mal. Pero en nuestra sociedad resulta evidente que quien tiene realmente libertad es el que cuenta con los recursos económicos para hacerlo. Un niño de la marginalidad económica y social tiene muy pocos grados de libertad; es un prisionero de su realidad, pues no puede escoger. Es un prisionero pues hasta su desplazamiento está limitado a la cuantía de sus recursos, como así mismo hasta la elección de pareja resulta menos libre si se es pobre.
Para algunos pensadores, no es verdad que la educación proporcione más libertad al individuo, sino que más bien ella permite al hombre hacer uso de las libertades en el medio en que se educa, en otras palabras, proporciona una forma aprendida de hacer las cosas que otorga libertad a quien posee determinados conocimientos.
En las diversas civilizaciones, la musulmana es la que tiene una concepción maravillosamente amplia de la libertad. En la ideología político- religiosa del Islam la libertad constituye un artículo de fe, un mandato solemne que viene directamente de Dios. Esta libertad y el derecho a ser libre deviene de cuatro principios fundamentales: Primero, la conciencia del hombre sólo se halla sujeta a Dios, ante quien el hombre es directamente responsable. Segundo, todo ser humano es personalmente responsable de sus actos y obras y sólo él tiene derecho a recoger los frutos de su trabajo. Tercero, Dios ha delegado en el hombre la responsabilidad de decidir por sí mismo y por ello cuenta con libre albedrío. Cuarto, el hombre recibe a través de la educación y de la enseñanza religiosa una guía moral y ética necesaria y suficiente y puede entonces, racionalmente, tomar decisiones responsables y buenas para la comunidad en que vive. En este orden de ideas, el concepto coránico enseña a los creyentes que la libertad es un derecho natural, un don del espíritu, un ordenamiento moral y un deber religioso. Por eso el derecho individual a la libertad es sagrado y la libertad es tan importante como la propia vida. Pero el alcance es que este amplio concepto libertario es esencialmente válido para los musulmanes y no extensible a los que no pertenecen a la religión. Para acceder a la misma libertad el infiel debe aceptar la fe. He citado al Islam porque en él hay una valoración del papel de la educación en la formación ética de la juventud para que a partir de la incorporación de los valores pueda el hombre integrarse válidamente en su comunidad civil y religiosa.
Para la aplicación entre nosotros del concepto de libertad y su extensión filosófica, hay que reconocer que se aplica mejor entre iguales, como lo ha demostrado la historia de la humanidad. La igualdad en los Estados Unidos se ha establecido –no logrado-, desde la mitad del siglo XX, mediante leyes impositivas a favor del respeto a las minorías y severos castigos a los infractores, pero los efectos de la libertad ligados a equidad e igualdad aún no son perfectos para todas las minorías que conforman su población.
El liberalismo, como teoría política y social y más tarde el neoliberalismo con su preocupación por los aspectos económicos, ha centrado la discusión en la importancia de los conceptos de libertad y de igualdad. Pero algunos autores ven con ojos críticos el uso que dan los neoliberales en la práctica, es decir desde los gobiernos, a la igualdad y a la libertad. Velásquez (200:221-223) señala a la letra:
Lo que hasta hoy reporta la experiencia liberal latinoamericana es que esos valores, si bien indudable-mente son de gran importancia para el establecimiento de nuestras propias relaciones sociales, en la realidad no han dejado nunca de servir de fundamento a una racionalidad política que en el fondo lo que permite es sólo la justificación del poder y dominación de las elites en nuestras respectivas sociedades. De ahí que no sea casual que ya desde el siglo pasado el liberalismo en Latinoamérica se haya concebido no como esa edad dorada a la que nos referíamos anteriormente, sino como una época de hierro, como la edad de las oligarquías liberales latinoamericanas. Será la lógica del poder que impusieron e imponen dichas oligarquías lo que las llevará a contradecir en la práctica a la quinta esencia, a la columna vertebral de la doctrina liberal, esto es, al individualismo; pero sobre todo será lo que las llevará a preferir a la fuerza y no a la democracia. Por otro lado, el liberalismo concebido como motor del progreso humano dará pie a la existencia tanto de un radicalismo pragmático como de un romanticismo que verá a través de los intensos como dinámicos procesos de transformación urbana, la principal negación de nuestra identidad. De una identidad que se manifiesta en el tradicionalismo. La fuente del triunfo liberal en Latinoamérica se encuentra, pues, en el triunfo de la ciudad contra el campo. Triunfo que ―paradójicamente― definirá con mucho el carácter antiliberal de nuestras respectivas burguesías. A lo largo del presente siglo la actividad liberal se ha centrado en una lucha intensa consistente ésta tanto en la defensa del Estado de derecho como en la democratización de nuestras sociedades. Los movimientos y acciones encaminados hacia la defensa de las libertades públicas, de resistencia política y de oposición a las violentas dictaduras en Latinoamérica obligan al establecimiento de una valorización critica sobre el importante papel que ha jugado el liberalismo en nuestras respectivas realidades sociales. Como motiva también al establecimiento de toda una refundamentación permanente del propio liberalismo, en particular en estos tiempos en los que al parecer los presupuestos del individualismo que sustenta una economía que todo lo engloba y resuelve a través del mercado, tienden a reducir la democracia liberal a un simple juego de retóricas que para lo que sirven es solamente de nuevo marco de legitimidad de la tecnocracia neoliberal.
Hay dos problemas en cuanto a la libertad. El primero se refiere a las limitaciones a la libertad individual que vienen desde la misma sociedad o de parte de otros individuos o de instituciones. El segundo se refiere a la percepción del sentido de libertad que experimentan las personas en toda cultura o sociedad. No podemos siquiera pensar en una libertad absoluta para nadie. El primer problema es objetivo y el segundo es subjetivo, por lo cual es más fácil ponderar el primero. Veamos un ejemplo: el Estado trata, en forma impositiva de velar por los contenidos mínimos que debe entregar la escuela a los alumnos. Esto se hace para lograr la identificación con la nacionalidad y con los valores llamados nacionales. Esto es justo y necesario. Pero a su vez las escuelas quieren tener algún grado de libertad para enseñar los contenidos que consideran relevantes, por un asunto cultural, religioso o político, para sus sostenedores. Ambas posiciones chocan con la libertad del otro, ambas posiciones quieren su libertad –uno para coartar, el otro para hacer lo deseado- y surgirá tarde o temprano el conflicto de intereses. El grado de cumplimiento de la exigencia es mensurable, no así el sentimiento de malestar de parte de las escuelas o de la comunidad escolar. De todas maneras, cuando el Estado fija los contenidos mínimos está violentando la voluntad y la libertad de quienes nos dedicamos a la enseñanza, pues el problema vuelve a resurgir con fuerza: ¿Quién tiene derecho a fijar los contenidos de la enseñanza? ¿Son los padres de familia en su condición de apoderados; o los maestros, o se requiere el consenso de todos los participantes en el proceso educacional? Quizás no sea de ninguna manera torpe la idea de incluir a los padres en los consejos administrativos de las escuelas y liceos del país. Mejoraría sin duda la democratización de la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como ocurre en otros países, entre ellos Estados Unidos.
Entre nosotros, el 30 por ciento de los estudiantes de primer año de universidad deserta. Esto nos indica que ese porcentaje de jóvenes ha tenido la libertad para acceder a las carreras escogidas libremente, pero al parecer han carecido de las aptitudes necesarias para aprobar las exigencias en un ambiente más severo y exigente que en la educación media en que se formaron sus hábitos y disciplina de estudio. Ellos han usado su libertad pero talvez no debieran haber ingresado a ese nivel de la educación superior. Habría sido mejor para ellos y sus familias que el gasto en dinero, tiempo y dedicación se hubiese empleado en un nivel en que se asegurara un rendimiento adecuado para aprobar, por ejemplo, una carrera técnica. Lo anterior demuestra que no toda libertad en educación es valiosa en sí misma, pues habría libertades que no van acompañadas de un logro ventajoso para el individuo o para la comunidad. Pero si existe la opción para escoger, piensan algunos expertos, ¿Por qué impedirlo? La opción social sería restringir el acceso a la universidad de tal manera que solamente quienes puedan asegurar el éxito académico ingresen a ese nivel. Pero también otros pueden alegar que no solamente las habilidades académicas aseguran un buen rendimiento en la universidad, pues hay muchas veces detrás de todo fracaso otros factores, como emocionales, amorosos, económicos, de inmadurez del joven, de mala orientación vocacional que también influyen y en forma poderosa en el fracaso. Para otros, es necesario que la mayor cantidad posible de jóvenes entre los 18 y los 25 años de edad estén estudiando lo que sea en las universidades, porque de otra manera estarían presionando por lugares de trabajo, aumentando los índices de cesantía y afectando la imagen del logro político y económico de los gobiernos que desean continuar en el poder a través de quienes los apoyan por supuestos logros. Si el análisis es correcto, escondiendo el problema de la cesantía juvenil no es aceptable para el bien común, porque se está aumentando la mas de egresados de carreras de educación superior que no tienen un lugar en la economía del país y más arde o más temprano, presionarán a los gobiernos por el derecho a trabajar. Finalmente, desde un punto de vista de filosofía práctica, cotidiana, la libertad solamente es posible cuando hay alternativas reales que seguir, sin coacción y sin impedimento alguno.

EQUIDAD Y EDUCACION

2007-12-04T03:45:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Cuando se leen trabajos referidos a equidad, se puede apreciar que los autores suelen emplear conceptos distintos aún cuando emplean las mismas palabras; lo mismo ocurre en la discusión pedagógica por lo que vale la pena clarificar lo que cada experto considera equidad. Muchas veces el debate político en torno a la equidad parece estéril y confuso simplemente porque los interlocutores no se han puesto de acuerdo primero en el sentido de lo que entiende cada uno por ese término. Por ello insistimos en la necesidad de la precisión conceptual y nos alargaremos en la búsqueda del correcto sentido de las palabras.
Desde el punto de vista histórico, la equidad es un concepto ya conocido por los juristas romanos, quienes adaptaron la ley a la regulación de los intereses sociales y que debía defender el sistema jurídico. Posteriormente, la idea de equidad pasa del derecho a la filosofía y de ahí a la política moderna, especialmente en la ideología contractualista de la que Ralws ha pasado a ser un líder reconocido y respetado.
La equidad es un concepto diferente en algunos aspectos y similar en otros al de igualdad, y contiene algunos elementos semánticos parecidos. La equidad busca restablecer la justicia en condiciones de desigualdad y por supuesto de diversidad. Veamos un ejemplo de equidad en relación a la carga tributaria de las personas: Hablamos de equidad cuando el Estado determina cómo se distribuye la obligación tributaria entre los contribuyentes, de acuerdo con el monto de sus ingresos. Aquí la equidad se relaciona con igualdad de deberes ante igualdad de ingresos. Hay equidad horizontal cuando dos personas que han obtenido los mismos ingresos, tributan exactamente la misma cantidad. Hay equidad vertical cuando habiendo diferencia de ingresos, pagan más impuesto quienes ganan más. En este último caso, es equitativo que quien gana más, pague más. Como se ve, hay un elemento fuerte de justicia en el concepto en estudio. La problemática más evidente surge porque no hay forma de conciliar los intereses del Estado con los intereses de los particulares, sobre todo si no existe solidaridad.
Una definición aceptable de equidad es considerarla como una virtud que consiste en no favorecer en el trato a unos perjudicando al resto. Desde un punto de vista axiológico, la equidad es una virtud porque todo el quehacer humano y todos sus logros se dan en unión con otras personas y entonces surge la necesidad de que ese interactuar que beneficia más a algunos y que forma una brecha entre quienes tienen más y los que casi nada tienen, se haga cada vez menor. El único factor que puede reducir más la diferencia, es sin duda alguna la solidaridad, como argumentamos anteriormente.
En la hermenéutica de la equidad, la idea oculta es que no hay una igualdad posible por la evidente diversidad del ser humano, por eso, para que sea justa la distribución de los bienes sociales hay que tomar en cuenta los casos particulares y obrar en función del individuo que tiene más necesidades, de manera tal que se establece una diferencia que es justa. Si hay solidaridad, la distinta distribución de los bienes se ve como una virtud y no como una imposición que perjudica más a algunos.
Para Nilo (1999) La equidad se refiere al uso de recursos públicos para redistribuirlos con el propósito de dar satisfacción a necesidades humanas dispares. Desde un punto de vista económico se la entiende como la obligación del estado de proveer igualdad de oportunidades.
Para UNESCO, en un documento de 2002, equidad implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al aprendizaje.
Por mi parte, considero que la equidad se refiere al trato diferenciado que para suprimir la injusticia se aplica a los individuos y tiene por eso una parte de justicia distributiva. Por ejemplo, no es equitativo dar pasaje escolar a los más ricos pues ellos tienen dinero suficiente; lo que es equitativo es darles a todos los más pobres el acceso como estudiantes al pasaje liberado en la locomoción porque ellos no tienen recursos suficientes. También sería equitativo que los jubilados pagasen menos o estuviesen exentos del impuesto territorial debido a que las pensiones son bajas y estas personas gastan una proporción mayor de sus ingresos que los más jóvenes en problemas de salud y la adquisición de medicamentos. En otro ejemplo, no es equitativo subvencionar universalmente los combustibles como la gasolina porque en ese caso los más ricos también obtienen un beneficio que no necesitan pero que los favorece en desmedro de otras ventajas que podrían recibir los pobres con ese dinero. Reconocer las diferencias individuales socioeconómicas desfavorables para corregirlas es un problema de equidad. La igualdad en cambio es un derecho que no admite discusión pues hacerlo sería inmoral. Por ejemplo, la igualdad racial es un derecho de las minorías y cualquiera que sea racista comete una falta grave a la moral social. En cambio, equidad implica dar a todos los miembros de las mayorías y de minorías un trato semejante, de manera de no acentuar las diferencias. Así, todos los niños tienen iguales derechos en la comunidad y ésta les debe un trato igualitario, pero que podría ser diferente si estamos ante minusválidos, que requerirían mayor atención que un niño común en igualdad de condiciones pues no pueden los primeros valerse por sí solos al igual que los segundos. Equidad significa entonces procurar el acceso a la educación a todos por igual, pero cuidando la calidad de ella para que no sea desigual en cantidad, acceso y calidad.
Según Sergio Nilo (1999) la equidad educacional tiene diversas connotaciones según sea la concepción que tenga el Estado del sistema educativo. Este autor señala que para el que llama Estado Docentista la equidad se entiende como una provisión homogénea de educación. Para el Estado Democrático-emergente, sería la provisión educativa sensible a la diversidad y discriminativa a favor de los grupos más vulnerables. En cambio, para el Estado Modernista-Mercadista, ( en el que estamos ahora en Chile) la equidad se entiende como acceso a la oferta escolar y los problemas se resuelven con la focalización del gasto hacia los sectores más pobres.

El problema común de la equidad con la libertad y la igualdad es decidir de dónde provienen las políticas sociales, pues en un Estado democrático los ciudadanos han delegado esa misión en el parlamento y se espera que en el nivel político se lograra el necesario consenso. Esta idea es la que domina en todos los Estados modernos y debemos estar de acuerdo en que con todas sus imperfecciones no hay un sistema político alternativo que sea mejor. Lo que interesa es incorporar en el debate a los representantes de los padres y de los educadores y no es menos importante que se logre previo a la discusión el consenso en el significado de los términos que se emplean. Se necesita democratizar el debate más que tecnificarlo. Como demuestra el profesor Nilo, las definiciones de equidad varían según la modalidad política que tenga el gobierno que esté tratando el asunto. En el área privada hay un par de ejemplos de cómo las empresas pueden ayudar a la equidad. Por ejemplo, algunas cadenas de farmacias ofrecen un descuento a las personas de más de 60 años de edad, compensando de esta forma el mayor gasto que las personas hacen en recuperar la salud. Dejando de lado otros intereses de las cadenas, hay que reconocer que la ayuda que proporcionan es una forma de compensación que podríamos llamar pseudo egoísmo altruista, pues el objetivo oculto es premiar la lealtad de los clientes mayores y obtener a la larga más ganancias. En los cines y otros espectáculos, así como en el área de turismo también encontramos esas formas de egotismo altruista que al final, resultan ser una forma de equidad en el sentido filosófico que le hemos dado en este capítulo. Un buen ejemplo también es la gran contribución que ha hecho desde hace décadas el gremio del trasporte, al llevar gratuitamente a millones de escolares y facilitar mediante el carné escolar que se otorgue pasaje rebajado a los estudiantes. Ese aporte, que es una real ayuda para los padres de menores recursos nunca ha recibido el agradecimiento que se merece, pues el gremio ha dejado de percibir muchos millones de dólares. En educación habría que propiciar la existencia de formas similares de ayuda a la equidad comprometiendo a las empresas que venden productos de los que consumen los escolares. En conclusión, equidad no es lo mismo que igualdad, pese al uso que se da como conceptos equivalentes.

SI NO HAY IGUALDAD Y TAMPOCO HAY EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN, ¿QUÉ PROPONEMOS?
En el análisis de los términos, hemos agotado las acepciones en cuanto a justicia, igualdad, equidad y libertad. Ninguno de ellos parece acercarnos a la solución de lo que ocurre en la educación nacional. Quizás equivocamos el enfoque y por eso estamos entrampados en los aspectos semiológicos. Busquemos otro camino en la definición de lo que esperamos de la educación. Si igualar no es posible, si la equidad del Estado no es suficiente y los esfuerzos en invertir en reformas no han permitido avanzar es por que algo está equivocado.
Lo que propongo es que la educación debe homogeneizarse. Veamos por qué. El vocablo homogéneo tiene una etimología compleja. Viene del latín medieval homogeneus, del griego homogenés, de homo= mismo, parecido, igual, común. El significado es compuesto de partes semejantes en su naturaleza. Esa es la idea, hacer que la diversidad se haga semejante en sus partes; que no aumente lo que es diferente. ¿Cómo homogeneizar a la educación en general que se imparte en dos sistemas distintos –el público y el privado? Se podría llegar elevando la calidad de la enseñanza en las escuelas públicas, de manera que gradualmente se acerquen en el dominio de contenidos y de habilidades a lo que se logra en las escuelas pagadas. Buscar la igualdad absoluta es imposible; buscar lo común y lo parecido es posible y sensato si se dispone de suficiente tiempo y suficientes recursos económicos. De acuerdo con las investigaciones internacionales, los gobiernos pueden hacer mucho para, usando a la educación como una poderosa herramienta, aumentar las ventajas de los más desfavorecidos, que son los pobres en cualquier país. Veamos algunas conclusiones del Informe de Naciones Unidas sobre el Estado de la Población Mundial (2002): Diferencias en el acceso a la educación y a los niveles de enseñanza en función de
la riqueza:
En casi todos los países en desarrollo, hay diferencias entre grupos con diferente nivel de riqueza en lo que atañe a la matriculación escolar y el nivel educacional, pero las diferencias varían ampliamente de un país a otro. En casi todos los países, los niños de 6 a 14 años de edad procedentes del quintil de hogares más ricos tienen probabilidades mucho mayores de estar matriculados en la escuela que los niños del 40% de hogares más pobres.
Las diferencias entre ricos y pobres son particularmente grandes (más de 45 puntos porcentuales) en varios países del África Occidental: Benin, Burkina Faso, Malí y el Senegal; y también en Marruecos y el Pakistán. En cambio, en Kenya, Malawi, Kazajstán y Uzbekistán se registran diferencias pequeñas.
Las mediciones del nivel de educación también muestran discrepancias en función de la riqueza que varían de un país a otro. Por ejemplo, en la India la discrepancia (en este caso, en la mediana del número de años de escolarización de jóvenes de 15 a 19 años de edad) entre el quintil más rico y el 40% más pobre es de 10 años, mientras que en Tanzanía es de sólo dos años
En muchos países, la mayoría de los niños procedentes de los hogares más pobres no han recibido ninguna educación. Un estudio reciente de 35 países en el África Occidental y Central y en el Asia Meridional mostró que en 10 países, la mitad o más de los jóvenes de 15 a19 años de edad de hogares pobres nunca completaron el primer grado.
Hace mucho tiempo que se llegó a un acuerdo internacional con respecto a que la educación primaria debía ser universal a principios del siglo XXI. Las discrepancias en la asistencia a la escuela y el nivel educacional en función del nivel de riqueza entrañan que los pobres distan mucho más de alcanzar dicha meta que los demás.
Muchos países alcanzarían la meta si elevaran la matriculación entre los pobres. Por ejemplo, en Colombia, Filipinas y el Perú, más del 70% de del déficit para alcanzar la educación primaria universal corresponde a los niños pobres. Hay sólo unos pocos países en desarrollo donde los ricos no han alcanzado ya la educación primaria universal .
Diferencias en función de la escolaridad de los padres:
Muchos estudios han mostrado que la educación de los progenitores guarda relación con el nivel educacional de sus hijos y que la educación de la madre suele ser más influyente que la del padre. La mayor influencia de una madre educada en las negociaciones en el hogar puede facilitar que obtenga más recursos para sus hijos. Las madres educadas tienen más probabilidades de incorporarse a la fuerza laboral, lo cual posibilita que sufraguen algunos de los costos de la enseñanza, y tal vez esas madres se percaten mejor de las ventajas de la escolarización. Y las madres educadas, que en promedio tienen menor cantidad de hijos, pueden dedicar más atención a cada uno de los niños.
Además de tener menor cantidad de hijos, las madres educadas tienen menos probabilidades de tener alumbramientos inoportunos o no deseados. Esto repercute en la escolarización, debido a que los padres y madres pobres a menudo deben escoger cuál entre sus hijos recibirá educación. Al tener muchos hermanos y hermanas, tal vez se reduzcan las posibilidades de educación de un niño, cuando los costos son un factor aun cuando en África al Sur del Sahara las redes de familias ampliadas reducen ese efecto al distribuir los costos entre sus miembros En unos pocos países, los hijos no deseados tienen un nivel educacional notablemente más bajo que el de los hijos deseados .
El Informe tiene una posición muy crítica respecto a la situación de los países más pobres y ve con alarma que la situación no está mejorando:
Aun cuando en el último decenio aumentó sustancialmente el acceso general a la educación básica en muchos países en desarrollo, los pobres tienen aún menos posibilidades de asistir alguna vez a la escuela, menos probabilidades de estar asistiendo a la escuela y más probabilidades de repetir grados que quienes están en mejor posición económica.
La reflexión que surge ante este sombrío diagnóstico, es que la inequidad no desaparece del sistema nacional solamente confiando en aumentar el nivel de acceso a la educación, concebido como igualdad de oportunidades. Lo que hay que hacer es disminuir la brecha en la calidad de la educación ofrecida a los más desventajados.
La reforma educacional tiende en Chile como en la mayor parte de Latinoamérica, a lograr mayor eficacia, medida esta como la capacidad de la escuela para lograr cumplir con sus metas y objetivos en pos de la calidad. Para esta necesidad se requiere:
1. Profesores bien capacitados en metodologías modernas: la escuela debe ser un centro de investigación permanente de su realidad y debería tener la libertad para escoger contenidos y diseñar el plan de estudios según su experiencia.
2. Investigación en el aula y en las escuelas para determinar cómo y con qué tecnologías incrementar la calidad del aprendizaje escolar
3. Evaluación económica cuidadosa de la inversión social en educación a fin de transparentar las inversiones
4. Participación activa y comprometida de la familia en el proceso educacional de la escuela. La enseñanza de los valores y la pedagogía centrada en los valores es nuestra propuesta.
5. Actualización permanente de los conocimiento y habilidades requeridas por los cambios en la economía , la producción de bienes, la incorporación de valor agregado a esos bienes y el intercambio cultural que se está haciendo con los países desarrollados por la vía de los Tratados de Libre Comercio.
Para terminar este apartado sobre inequidad, resumamos las ideas principales:
1. La escuela emplea una ideología meritocrática, basada en que los bienes sociales, como la educación, debe proporcionar acceso a la educación y asegurar la igualdad de oportunidades, con lo cual, en teoría, disminuye la desigual distribución de los bienes sociales
2. Sin embargo, las posiciones sociales ya está determinadas de antemano, porque la sociedad es desigual y los privilegios existen y se reproducen en los hijos. 3. La inequidad se combate mediante la compensación social basada en la solidaridad, de manera tal que el Estado debe garantizar la calidad de la educación que se recibe en cualquier escuela de Chile.

CONCIENCIA Y PEDAGOGIA

2007-12-03T20:27:00.000-08:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

Del latín conscientia.Es un problema crucial de la filosofía y de la psicología y que tiene una vertiente pedagógica profunda, como veremos en este análisis. El término ha tenido dos acepciones, el primero como conocimiento moral y el segundo como conocimiento de la propia mente o de los fenómenos psíquicos que ocurren en ella. Actualmente, se considera como la capacidad de conocer el mundo externo, al mismo tiempo que se conoce el mundo emocional que constituye nuestra interioridad, nuestra imagen personal, se da cuenta de lo que nos ocurre y de lo que conocemos; nos da el autoconocimiento que llamamos identidad; nos permite vivenciar el pasado como una realidad, sentir el presente y proyectarnos en el futuro, manteniendo siempre nuestra mismidad o autoidentidad. En suma, la conciencia nos permite conocer lo que ocurre en nuestra mente y quienes somos, con lo cual se une el conocimiento del ser y el mudo externo.

En toda la obra de Aristóteles no hay un término que se refiera a conciencia en el sentido que hoy le damos. Lo más cercano es el sustantivo syneidesis, con el significado de darse cuenta y que emplea apenas siete veces en toda su extensa obra. La ausencia del concepto que analizamos en la filosofía del período griego clásico se debe a que el centro de atención del pensamiento fue el objeto de la conciencia y no el proceso o fenómeno. Solamente en el periodo helenístico, cuando la cultura griega se nutre del contacto con el imperio Alejandrino y posteriormente con el romano, se abre espacio en la filosofía para el análisis de los contenidos de la conciencia, cuando se llega al concepto de humanidad y se reflexiona sobre lo que significa el ser humano. Se pasa de esa manera a la idea de que somos una especie que posee un espacio único en el cosmos y que puede reflexionar sobre sí mismo. Posteriormente, en la edad media, Santo Tomás retoma la idea con el concepto de cum-scientia, lo cual quiere decir cum alia scientia, o sea, la aplicación de la ciencia a lo que el hombre sabe o conoce. Ahora, el hombre sabe que sabe y ese proceso es lo que llamamos reflexividad. Por lo demás, con esa toma de conciencia aparece la búsqueda de la verdad, por lo que ella es posterior a la primera, puesto que para encontrar la certeza del saber es preciso lograr el saber y reflexionar sobre él. Surge un proceso de comparación entre lo que se sabe y la realidad, en un proceso epistemológico continuo.Podemos entender al fenómeno de la conciencia como un logro superior de la evolución que se da solamente en la especie homo sapiens, y que constituye parte principal del psiquismo humano, que consiste en reflejar la realidad, el lenguaje y el propio conocimiento. La pedagogía basa su tekné en lograr en el alumno la reflexividad del pensar y lograr finalmente la toma de autoconciencia de su condición de miembro de la humanidad. La imagen que viene a mi mente no es la del maestro ante el alumno mostrándole el conocimiento, sino que es la del alumno ante un espejo que refleja al mundo, al cosmos y que a su vez devuelve el reflejo del joven. Ese espejo es la pedagogía, en el cual se encuentra en forma objetivada el maestro. Al término del proceso de formación se integra la triada buscada: el ser, la conciencia y la realidad.Volviendo al término moderno, la palabra viene del latín conscientia: En su sentido general, una interioridad por la que vivimos en nuestra mente de forma intencional la realidad de lo que nos rodea y de la cual sentimos que formamos parte, que a la vez nos permite darnos cuenta de nuestra existencia y de nuestros actos. Perder la consciencia o estar inconsciente es la privación de esa luz interior. El yo es un objeto construido por los actos conscientes. En la actualidad, hay una línea de trabajo basada en las neurociencias que señala que no existe la distinción mente-cuerpo, porque la consciencia es justamente una función del cerebro que desaparece al estar este órgano en coma o privado de vida. Según ellos, Descartes cometió un error al establecer la dualidad. Existiría un continuum entre la difusa consciencia de los animales y la nuestra, porque es innegable que algunos mamíferos superiores poseen en forma limitada esa función. Kant precisa el concepto cuando afirma que en los actos de la consciencia no se refleja una objetividad autónoma existente, sino que la objetividad como tal es un constitutivo propio de su actividad. En la práctica, la conciencia constituye un saber reflejo, pues hay en ella una reflexión sobre la realidad. Descartes se sorprende a sí mismo en esa reflexión cuando se da cuenta de su existencia porque puede pensar. En cierto modo, conciencia es la capacidad de darse cuenta de la propia existencia, del entorno y de la individualidad. Si bien hay más de dos milenios de investigación filosófica sobre este fenómeno, ha persistido la idea que es una función adjudicada únicamente a nuestra especie. En realidad, en la naturaleza hay un continuo, al menos entre los mamíferos, desde una forma primitiva hasta la máxima conciencia. La investigación neuropsicológica trata de demostrar que la conciencia es una función más del cerebro humano, como puede verse en los recientes trabajos de Francis Crik, pero no hay un análisis filogenético aún que nos explique la evolución de este fenómeno tan particular. El estudio de la conciencia ha pasado desde la metafísica a la biología, la medicina y recientemente a la interciencia que llamamos neurociencia, pero es evidente que aún no se encuentra el correlato neuronal o histológico para localizarla en el tejido cerebral humano, por lo cual si revisamos los conceptos, talvez habría más éxito en la investigación tratando de determinar qué tipo de conciencia poseen los otros mamíferos, en el supuesto que ese fenómeno sea más simple en ellos. Cualquiera que tenga un perro en su casa y lo haya criado de pequeño, sabe que la vida psíquica del animal es compleja y posee muchas de nuestras habilidades cognitivas, como la memoria, la atención y la expresión de lenguaje corporal y reconocimiento de sonidos complejos y su conciencia, en mínima expresión comparada con la de su dueño, sí existe. Coincido con Vigotsky en que la conciencia es el principal fenómeno de estudio para la psicología y más aún, en que es el objeto verdadero de estudio de esa ciencia. El comportamiento humano para poder ser estudiado requiere del meta-análisis de la conciencia puesto que en él hay mucho más que procesos biológicos, como es la subjetividad, los sentimientos, los cuales no son siempre ni aprendidos ni racionales.Como ha ocurrido continuamente en la historia de la ciencia, ésta siempre ha tomado, para tener un modelo explicatorio, a alguno de los paradigmas vigentes, como cuando en el siglo XVIII se hacían analogías entre el cuerpo humano y las máquinas de la época. Ahora se asimila de alguna manera al funcionamiento cerebral –la base del fenómeno de la conciencia- con el de los computadores, incluso empleando la jerga propia de esa disciplina, con términos como como programación; inteligencia artificial; respaldo de información, etc. Todo esto solamente es una aproximación a un fenómeno que es producto de un órgano sumamente complejo, cuyo funcionamiento aún no entendemos pero que algún día lo será. El problema filosófico de la conciencia moral, por ejemplo, está lejos de ser desentrañado, porque es tan complejo como el de la conciencia psicológica. Reducir este fenómeno de enorme complejidad a un fenómeno físico, químico o biológico es un tanto simplista, si bien cada ciencia es capaz de aportar lo suyo al estudio de este fenómeno. La conciencia aún espera su Einstein que nos proporcione una teoría explicatoria.
Por último, talvez no existe una sola conciencia, sino un conjunto de conciencias que trabajan juntas. Por mi parte, puedo distinguir: conciencia del Yo (como individuo, sin connotación psicoanalítica); conciencia moral; darse cuenta de los propios contenidos de conciencia; conciencia del tiempo y del tanscurrir de la vida propia; conciencia de la existencia de los otros; conciencia de mis sentimientos y los de los demás (como en la empatía y simpatía), conciencia del lenguaje y sentido de las palabras; conciencia perceptiva, como en la visión y muchas otros tipos, pues la variedad de las facultades humanas es infinita. Por otra parte, en lo que llamamos enfermedades mentales, se observa que en algunos casos se separan estos tipos de conciencia, como también ocurre en ciertos deficientes mentales, en que sobreviven milagrosamente determinados tipos de ella en desmedro de todas las demás. Por eso propongo hablar de consciencias. La idea no es nueva, puesto que Santo Tomás expone tres tipos de conciencia: una conciencia psicológica, otra que es cognitiva y una tercera que es moral.
La reflexividad del pensamiento es el punto clave para entender el fenómeno que nos ocupa en este apartado, porque en esa línea argumental la autoconciencia es el darse cuenta de que existe esa interioridad que se capta a sí misma. En la praxis vital la reflexión es como un espejo en que se refleja la conciencia, donde se conoce a sí misma y examina sus contenidos a la luz de la realidad. Desde el punto de vista de la pedagogía de los valores, lo que importa es despertar en el niño los sentimientos que asociados a la conciencia le permitan internalizar las conductas buenas, socialmente hablando. El estudiante, a nivel de enseñanza media debe aprender que la conciencia es un conjunto de habilidades desarrolladas en la evolución y que después de cerca de 4 mil millones de años llega a su máxima expresión en el ser humano; de ella nacen, la ciencia y el arte; los derechos humanos consagran la libertad de expresión y de pensamiento, y ambos son nada menos que funciones de ella . Mientras la psicología no tenga una buena teoría sobre el origen de la conciencia y su génesis y desarrollo en la evolución, no podrá ser considerada una ciencia dura.

EL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACION

2007-12-03T20:22:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Desde la filosofía, conocimiento es la unión de la potencia cognoscitiva con la cosa cognoscible; es el entendimiento de las cosas y es también el cuerpo de cosas que debe saber el individuo según su edad y su grado de educación alcanzado. Hay correlación con el término saber, pues es un conjunto de saberes adquiridos mediante la instrucción y la educación. Einstein señaló que no existe conocimiento sin experiencia.Para Aristóteles el conocer una cosa era reducirla a sus causas. Por ejemplo, conoces lo que es el Big Bang, pero no sabemos qué y por qué lo causó, es decir, ignoramos la causa última.En Kant, todo conocimiento racional es material o formal. El conocimiento racional material se va a referir siempre a objetos; mientras que el formal se ocupa únicamente de la forma del entendimiento y de sus reglas a priori. En educación podemos encontrar a lo menos cinco tipos de causas:1. Fausa formal: como los contenidos culturales2. Causa material: Como la capacidad biológica que determina el aprendizaje,3. Causa eficiente: como la asimilación ala sociedad o la transmisión cultural4. Causa instrumental: como la escuela, los computadores, los textos, los maestros.5. Causa final: la habilitación del individuo como miembro pleno de la sociedad. La rama de la filosofía que estudia el conocimiento es la gnoseología y el problema esencial sobre el que trata de reflexionar es el el relativo al alcance y validez del conocimiento. Por tanto el tema central se relaciona con la verdad de lo que se sabe y éste a su vez con la certeza que da la ciencia. Para el ilustre filósofo Mario Bunge, la ciencia intenta describir los hechos tales como son, independientemente de su valor emocional o comercial: la ciencia no poetiza los hechos ni los vende, si bien sus hazañas son una fuente de poesía y de negocios. En todos los campos, la ciencia comienza estableciendo los hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la opinión prevaleciente, y sensibilidad a la novedad.Los enunciados fácticos confirmados se llaman usualmente “datos empíricos”; se obtienen con ayuda de teorías (por esquemáticas que sean) y son a su vez la materia prima de la elaboración teórica.
Otro problema se relaciona con el uso que se le da al conocimiento. Por ejemplo, el conocimiento que proporciona la ciencia no tiene problema moral alguno: se investiga por llegar a la verdad. En cambio, la técnica que aplica el conocimiento puede estar sujeto a la moral pues no dudamos en que hay conocimientos que pueden tener efectos peligrosos para la humanidad. En este contexto, los conocimientos que llevan a desentrañar la división del átomo no tienen ningún cuetionamiento moral; en cambio si se aplican para fabricar una bomba atómica para lanzarla en una ciudad sí tiene un grave problema moral adjunto. De ahí viene la teoría de la responsabilidad, magistralmente manejada por Hans Jonas, que nos habla que la del técnico es también con las generaciones venideras; es una responsabilidad de futuro. Los estudiantes, de cualquier nivel educacional, deben ser enseñados que el conocimiento humano es importante, pero debe estar acompañado de una gestión moral que debe venir no solamente de los científicos, sino que de toda la comunidad. Verdad y aplicación moral constituyen la ética del conocer. Para el educador responsable, el conocimiento científico debe integrarse con otros conceptos relacionados, como la certitud y la simple opinión, la evidencia, la duda y la fe, porque el aprendizaje se da dentro de los paradigmas en que se mueve el individu, porque éste asimila los nuevos conocimientos dentro de su entorno cultural. Hay quienes enseñan basados en un conocimiento rigurosamente adquirido y aplicado; otros hablan basados solamente en la opinión. Recordemos que ya los griegos habían creado los términos episteme, para el conocimiento verdadero y doxa para la simple opinión. El problema está en que el joven estudiante no tiene parámetros para distinguir la certeza de la incerteza; lo verdadero de lo falso y lo que está basado en la experiencia o es fruto de la opinión personal, sujeta al error. Por eso el profesor debe enseñar los criterios de verdad y cómo aplicarlos en la vida diaria, repleta de información acrítica y que requiere de la reflexión adecuada; el docente siempre sabe que el conocimiento científico trasciende a los hechos y que va más allá de ellos. Como señala Bunge, El conocimiento científico trasciende los hechos: descarta los hechos, produce nuevos hechos, y los explica. El sentido común parte de los hechos y se atiene a ellos.

SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

2007-12-03T17:45:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

A.-ESTATUTO EPISTEMOLOGICO Estatuto viene del latín stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las palabras en estudio significarían que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene validez científica y se asienta en la verdad.Por lo general, se advierte un mal uso del término, debido a que se emplea al parecer porque suena como un término científico, de manera que algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemológico. Por ejemplo, de las medicinas aborígenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el método científico, que poseen un área del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad científica.Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemológico, pero tampoco podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio y no están enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, también hay que esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, además de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto buscado.Sobre la precisión lógica y semántica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien señala que los métodos científicos son también modalidades del lenguaje que deben ser remitidos a las condiciones históricas de la enunciación. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio último de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones históricas del lenguaje. El psicoanálisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas científicas, como la psicología y la psiquiatría, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus métodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto epistemológico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigación educacional ni tampoco a la psicopedagógica, salvo en aspectos teóricos de escasa o nula aplicabilidad en el aula.. B.- ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
En el siglo XIX se hizo algún intento por hacer coincidir los términos pedagogía con ciencia de la educación, lo cual no tiene ninguna objeción filosófica, ya que la primera tenía un estatuto epistemológico aceptado. El problema surge y aún continúa, cuando el término abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto epistemológico común resulta ambiguo, por la diversidad de saberes, metodologías, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusión se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educación poseen un estatuto epistemológico que les permita reemplazar a la pedagogía. Como señala con agudeza el profesor Octavi Fullat en España, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, están de pié o simplemente desplomándose. Examinemos que debe reunir un estatuto epistemológico verdadero:
Un campo de estudio que sea propio
Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonomía metodológica
Formulación de principios, teorías e hipótesis propias

Las llamadas ciencias de la educación comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo en parte al Dr. Octaví Fullat, son:
Ciencias formales: Matemáticas (Estadística educacional)
Ciencias empíricas o aplicadas (Biología de la educación, Higiene escolar, Educación Sanitaria
Ciencias sociales: Sociología de la educación; Historia de la educación; Economía de la educación; Psicología de la educación; Antropología educacional
Disciplinas metafísicas: Moral de la educación; Filosofía de la educación
Saberes técnicos: Organización escolar; Didáctica; computación educacional
Disciplina integradora: Filosofía de la educación

Si examinamos críticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo exclusivo de conocimientos, sino que más bien son parte de otras ciencias con estatuto epistemológico cierto, que se aplican a la educación; tampoco hay una interacción entre ellas que conduzaca a la unificación del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la esperada unificación conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenómeno: la educación.
A diferencia de lo anterior, la pedagogía tiene un estatuto epistemológico propio y una tendencia integradora del fenómeno educacional. Al parecer, la fragmentación de los saberes que propician las ciencias de la educación no ha significado un avance, sino más bien un estancamiento que se observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos científicos de nuestra área. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagogía y la ciencia de la educación. El argumentaba que la pedagogía busca elaborar teorías de la práctica, en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente de la ciencia de la educación. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos que es la búsqueda de la verdad per se, sin un afán técnico, o sea de aplicación del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemática solamente surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos científicos. Por lo mismo, si las ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenómeno del a quién, del cómo y del por qué educar, estamos en presencia de la aplicación del saber, con lo cual la búsqueda de la verdad queda en segundo plano y la técnica está en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la Educación no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sono que están tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no está en la investigación como primera obligación, sino en la formación de maestros para la escuela básica y media. Por lo mismo también no pretenden formar científicos sino maestros y así lo demustran los planes de estudio. Esas escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido hacer avanzar el conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estarían formadas por doctores y científicos de primera línea y la investigación sería su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la función de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educación será solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad. Necesitamos más episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas ciencias de la educación en su búsqueda de capacidad epistemológica para integrar el saber que separadamente están produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofía de la educación y por la vieja y sabia pedagogía.

¿QUE ES LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACION?

2007-12-03T17:26:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

En sentido más estricto se puede hablar de filosofías de la educación puesto que los numerosos autores que han tratado el tema han creado muchos sistemas, escuelas o ideologías filosóficas claramente diferenciadas.
En un primer análisis, es la rama de la filosofía que reflexiona sobre la educación y su problemática; analiza teorías pedagógicas; efectúa la crítica de las teorías educacionales; deduce principios generales de la educación. Analiza los fines de la educación, las leyes relacionadas con la educación; estudia la epistemología de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en los aspectos propios de la pedagogía, como metodologías, teorías del currículo; analiza las ideologías que subyacen en las políticas educacionales, como en la filosofía cristiana o marxista; orienta los principios, fines y métodos de la pedagogía. Estudia y establece las relaciones con las otras ciencias de la educación, como la psicología, sociología, antropología y economía de la educación. En la búsqueda de explicación del fenómeno educacional, la filosofía de la educación se relaciona con la filosofía política, la filosofía social, la filosofía antropológica y la del derecho. Algunas veces, se observa que los autores confunden la filosofía de la educación con la teoría de la educación, si bien es cierto también que muchas veces los escritos y textos han sido escritos por filósofos que no han cursado estudios específicos en educación y por lo mismo no poseen la autonomía epistemológica suficiente.
Entre las tareas de la filosofía de la educación tenemos _Investigación epistemológica.– Análisis del lenguaje educativo.– Orientación antropológica de la educación.– Fines de la educación.– Valores en educación.
_Función integradora de todos los aportes científicos a la educación
En filosofía de la educación nos hacemos preguntas tales como:

¿Qué es la libertad de enseñanza?
¿Qué es la igualdad y la igualdad de oportunidades?
¿Qué es la equidad educacional?
¿Para qué sirve la historia de la educación?
¿En qué consiste la responsabilidad de los docentes en la enseñanza?
¿Qué propósito tiene la educación? ¿Para qué educamos?
¿Qué significa exactamente la acreditación de las instituciones de enseñanza?
¿Cuáles son los fines de la educación? ¿Por qué educamos?

Dado el ámbito de trabajo de la filosofía de la educación, por los problemas particulares que trata, por la amplia tradición histórica que posee desde el inicio mismo de la filosofía, por la gran cantidad de material de investigación producido, por la jerarquía académica de esos profesionales, está claro entonces que esta disciplina posee un estatuto epistemológico propio. Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer nuestra disciplina, ésta se imparte mal generalmente, confundiéndola con historia de la educación o teoría de la educación y lo que es más lamentable, en muy pocas facultades de educación o de las llamadas Ciencias de la Educación se le ha reservado un lugar importante; en otras numerosas facultades comparte espacio con disciplinas como la sociología y la antropologçia, y, por lo general, cuando se imparte como filosofía de la educación no es enseñada por especialistas en la disciplina.Si el lector se ha dado cuenta, tanto la pedagogía como la filosofía de la educación comparten los mismos problemas sobre los cuales reflexionar, por lo que el ámbito epistemológico es similar en la parte teórica de la pedagogía y no así en los aspectos de aplicación práctica. En otros términos, ambas disciplinas comparten la gnosia y no la praxis.

FILOSOFIA EN LA ENSEÑANZA BASICA Y MEDIA

Lamentablemente, la tendencia ha sido en las últimas tres décadas, a quitar la filosofía de los planes de estudio de enseñanza media, y también, salvo unas pocas excepciones, la norma internacional ha sido no incluirla en educación básica. Podemos argumentar que en la enseñanza básica es necesario incorporar al menos los principios de la lógica, a partir del sexto grado, como una forma de incentivar el razonamiento y empleo del pensamiento en los niños. Hay experiencias interesantes en Estados Unidos, España y México en donde se ha demostrado que la filosofía para niños es una buena herramienta pedagógica para incitar a pensar, a buscar la verdad y a incorporar en la mente infantil los principios lógicos y una actitud crítica ante las pseudociencias y ante la mentira que vemos tan a menudo en los medios de comunicación. Hasta ahora, el niño permanenece muchas horas ante el telivisor sin tener armas críticas para defenderse del engaño, los falsos valores, la superficialidad en que se muestra la vida, la violencia sin objeto alguno y los prejuicios del consumismo.En la enseñanza media, el desconocimiento de la importancia de la filosofía y del aporte que puede prestar al educando se ha debido a los propios profesores de la especialidad, que en muchas partes se han dedicado a enseñar una aburrida historia de la filosofía, con el acento puesto en la filosofía antigua, sin relación apenas con el mundo actual y con la realidad de los jóvenes y de los niños. También los profesores de filosofía -no los filósofos- han insistido en enseñar algunos conceptos de psicología en educación media, muchas veces sin el dominio científico y biológico que esa disciplina requiere.

FREUD Y LA PARADOJA DE LA CIVILIZACION

2007-12-03T17:20:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

De Freud se ha dicho y se dice mucho sin conocer bien su obra, que es voluminosa, interesante y bien escrita. En la actualidad hay un renacer, en los círculos cercanos a la neurociencia, del valor científico de su obra, mientras que en los círculos clínicos hay un cierto desencanto con el psicoanálisis desde la profunda crítica del filósofo Mario Bunge, quien incluye a esa técnica entre las pseudociencias, aportando argumentos lógicos y poderosos. También la crítica a Lacán a contribuído al pesimismo freudiano.
Hay que reconocer, de todas maneras, que Freud fue un pensador muy riguroso y que en algunas de sus obras, como en el Malestar en la Civilización, hay pensamientos muy sabios acerca de los fundamentos de la educación, como puede verse en este artículo que es un homenaje al Freud Filósofo. Vamos a comentar los pasajes esenciales de esa obra:
Podríamos decir, con Sarmiento, Ruiz-Pérez y Martin (1996), que el sufrimiento acompaña siempre al ser humano y que la sociedad utilitarista silencia el problema en lugar de evitarlo. La civilización reposa en una renuncia a la satisfacción instintual y esto produce una frustración básica, es la tesis de Freud en el libro que ahora comentaremos.
El inconsciente está formado por fuerzas instintivas altamente energizadas, como es el Ello y por fuerzas represivas, como el Super-Yo, que en el curso del desarrollo libidinal del niño crean sistemas afectivos denominados complejos, por ejemplo, el complejo de frustración, el de Edipo, de castración. Cuando estas fuerzas inconscientes entran en conflicto con el principio de realidad del Yo, surge la patología mental, como una respuesta no adecuada a las exigencias inconscientes, las que se guían por el principio del placer. Esta lucha tiene su propia dinámica, su propio gasto energético, su propia adecuación al conflicto y el resultado del conflicto puede derivar en la enfermedad mental. Freud encuentra en el complejo de Edipo (Odipus Complex) el comienzo de la religión, de la moral (gewissen) y del arte. En la base de la cultura hay un homicidio primitivo, expresó Freud en Totem y Tabú (1913). Hay que anotar que el concepto de complejo fue acuñado por Jung en 1902 en relación a los sentimentos. En psicología profunda, los contenidos incompatibles con el Yo son reprimidos y permanecen en esa calidad asociados con sentimientos y experiencias cargadas de la misma tonalidad. En ese estado se cargan de energía , funcionan en forma autónoma e interfieren con la adaptación del Yo, a la vez que consumen parte de la energía que el consciente precisa para funcionar. Los complejos actúan como devoradores de energía, en una gebundene energie (energía ligada). Para entender el complejo de Edipo, los psicoanalistas modernos acentúan el valor social del mismo , ya que según esta dinámica, el niño en la fase de latencia supera la situación original de dos personas, para aceptar al progenitor del mismo sexo pasando a una relación de tres personas, lo que constituye el núcleo vital del grupo social primario, que es la familia.

Para Freud, la civilización se inicia cuando se establece la prohibición del incesto y sobre esta restricción se erige la Kultur . A su vez, la civilización continua sus exigencias y obliga a la represión sexual, la cual actúa sobre el carácter total del hombre y lo persigue a través de toda su ontogénesis. Dejemos que el propio Freud nos entregue sus ideas al respecto:
“La evolución del instinto sexual va, pues, del autoerotismo al amor objetivo y de la autonomía de las zonas erógenas a la subordinación de éstas bajo la primacía de los genitales, puestos a su vez al servicio de la función procreativa. Durante esta evolución se inhibe una parte de la excitación sexual suministrada por el propio cuerpo como inutilizable para la función procreadora, y, en el mejor de los casos, es sublimada. De esta forma son adquiridas, en gran parte, las fuerzas utilizables para la labor cultural mediante la represión de las llamadas partes perversas de la excitación sexual.
En relación con esta historia evolutiva del instinto sexual podrían distinguirse tres grados de la civilización: primer grado, en el cual la actividad del instinto sexual está libre incluso de los fines de la procreación; un segundo grado, en el cual se reprime todo el instinto sexual, incluso aquello que sirve para la procreación, y un tercer grado, en el cual sólo se permite como fin sexual la legítima procreación. La moral sexual de nuestra civilización corresponde a estos tres grados.”
La moral siempre preocupó a Freud y ya en 1908 hace notar sus aprensiones sobre el tema en su artículo titulado Moral sexual cultural, en el cual objeta las formas de represión de la kultur. Señala que esa represión instintual, la hipocrecía y la mentira unidas a ella tenían. necesariamente, que conducir a la neurosis, que recordemos, era para él una forma de rebelión contra las imposiciones de la kultur. Incluso, en un alarde de desinhibición cultural, alega que la práctica de la monogamia afecta a la selección natural,considerándola perjudicial. Estas ideas las desarrollaría en el Malestar en la Civilización , más de treinta años después.

Además del complejo de Edipo, Freud encuentra otros antecedentes en el proceso de civilización: a) la bipedestación, es decir el pasaje a la postura vertical que es característica solamente humana, que aleja al hombre de los estímulos olfatorios b) los períodos intermenstruales que permiten la atracción del objeto sexual c) la primacía de los estímulos visuales y posteriormente los auditivos como subproducto de la bipedestación y d) el control de los esfínteres, del que nace el afán por la higiene y la limpieza, hábitos que son tan establecidos en el proceso de toda civilización humana.
La civilización trae consigo exigencias, como el orden, la limpieza, la estética, y aparece la regulación de las relaciones entre los hombres. En cuanto a esa regulaciones, Freud distingue las que conciernen al individuo como vecino, miembro de la horda primitiva, colaborador u objeto sexual de otro, así como miembro de una familia o de un Estado. Un aspecto interesante a considerar es cuando Freud se refiere al por qué el elemento civilización aparece cuando el hombre hace las primeras tentativas de regulación social, ya ya si tal intento se hubiese omitido, dichas relaciones habrían quedado al arbitrio del individuo y en ese caso, el más fuerte las habría fijado a su arbitrio y a conveniencia de sus pulsiones instintivas. “Nada cambiaría en la situación si este personaje más fuerte se encontrara con otro más fuerte que él” Para nosotros, hay en esta frase reminicencias de Hobbes y El Leviathán, autor y texto que seguramente Freud conoció durante sus estudios sobre filosofía.
En este orden de ideas, Freud señala que la justicia es el primer requisito de la cultura, con lo cual, a nuestro parecer, se convierte el psiquiatra vienés en un antecesor intelectual de John Rawls y su Teoría de la Justicia (1993). Para Rawls, la justicia es la primera virtud de las instituciones sociales y sobre esa virtud se organizan las relaciones entre los miembros de la comunidad. La justicia es entendida por Freud en la seguridad de que el orden jurídico, una vez establecido, no será violado a favor de un individuo, sin que esto implique un pronunciamiento sobre el valor ético de semejante derecho
Expresa Freud que La libertad individual no es un bien de la civilización, pues era máxima antes de toda civilización, aunque entonces carecía de valor porque el individuo era apenas capaz de defenderla. El desarrollo de la civilización le impone restricciones, y la justicia exige que nadie escape a ellas. Cuando en una comunidad humana se agita el ímpetu libertario, puede tratarse de una rebelión contra alguna injusticia establecida, favoreciendo así un nuevo pogreso de la civilización y no dejando, por tanto, de ser compatible con ésta; pero también puede surgir del resto de de la personalidad primitiva que aún no ha sido dominada por la civilización, constituyendo entonces el fundamento de una hostilidad en contra de la misma..
La civilización obliga al dominio y al control de los instintos, con lo cual el mecanismo de la sublimación constituye un elemento sobresaliente de la kultur. Dejemos la palabra a Freud: La sublimación de los instintos constituye un elemento de la civilización sobresaliente, pues gracias a ella las actividades psíquicas superiores, tanto científicas como artísticas e ideológicas, pueden desempeñar un papel muy importante en la vida de los pueblos civilizados . Si cediéramos a la primera impresión, estaríamos tentados a decir que la sublimación es, en principio, un destino instintual impuesto por la civilización; pero convendría reflexionar más al respecto.
Podría decirse, entonces, que la sublimación es el destino que la cultura proporciona a los instintos, pero no esto siempre una verdad, ya que existe otro mecanismo: la represión (Verdrangung) instintual que también tiene origen en la civilización, conjuntamente con la necesidad del orden y de la limpieza que como vimos, está presente en la génesis de la civilización.
La sublimación tiene una energía propia, pues desexualiza las pulsiones y las deja residualmente convertidas en productos culturales sin energía sexual. Por eso es interesante ver la importancia que Freud asigna al amor en su estudio de la civilización, pues según él, la desexualización pulsional libera los instintos de muerte y destrucción y entonces la civilización llevará en sí el germen de la autodestrucción.

FREUD Y EL AMOR EN LA CIVILIZACION
Habermas, con su especial interés por la hermenéutica, en Conocimiento e Interés (1990), interpreta magistralmente a Freud como sociólogo: Freud entendió la sociología como psicología aplicada. En sus escritos sobre la civilización se comportó como un sociólogo. Son pues, las cuestiones del psicoanálisis las que le condujeron al campo de la teoría de la sociedad. El psicoanalista se sirve de un concepto preliminar tanto de normalidad como de desviación cuando considera como síntoma ciertas perturbaciones de la comunicación, del comportamiento y del organismo. Pero, evidentemente, estos conceptos están determinados culturalmente y no pueden ser definidos con respecto a una situación inmutable. Para Freud, Eros y Anaké se convirtieron en los padres de la civilización humana, cuyo primer fin fue el facilitar la vida en común al mayor número de seres. La experiencia es que el amor sexual (genital) ofrece al hombre las más intensas vivencias placenteras, estableciendo el prototipo de toda felicidad, con lo cual el erotismo genital puede hacerse el centro de la vida del hombre y que la separación o rechazo del objeto amado le haga sufrir y experimentar los mayores sufrimientos.

¿QUE DEBEMOS ENTENDER CON IGUALDAD EN EDUCACION?

2007-12-03T17:15:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

IGUALDAD EN EDUCACION
El término igualdad deviene del latín aequalis, que viene de aequus, por uniforme, parejo, justo, en el sentido de conformidad de dos o más cosas iguales; de uniformidad de las partes iguales de un todo. Como adjetivo, derivado del mismo término latino, significa que igual es de la misma naturaleza, cantidad o calidad que otra cosa. Correspondencia y proporción. La igualdad, en la historia escrita de la humanidad, se inicia como un problema político y posteriormente se hará filosófico. Efectivamente, en Grecia, en el año 508 a.C., cuando Clístenes hace su gran reforma, emplea el término isonomia en el sentido de igual repartición del poder y establece el de isogoría en el sentido de igualdad de palabra, democratizando el ejercicio del poder pues en virtud de ello ningún ciudadano está por sobre otro ni por sobre la ley que han consensuado ellos mismos. Aristóteles ha señalado que a personas desiguales corresponden cosas desiguales. También ha señalado que lo que varía son los criterios de igualdad en las personas: en la oligarquía es la riqueza y en la democracia es la libertad (ver la Etica Nicomaquea, V, 6). También con gran certeza y sabiduría Aristóteles ha señalado que la igualdad de bienes lleva consigo la igualdad de educación (ver Política, capítulo IV). M. Bunge (2002:261) entiende por igualdad como la ausencia de discriminación de raza y de género y como de igual oportunidad de acceso a la riqueza, la cultura y el poder político.
La igualdad de los ciudadanos se ve amenazada debido a una realidad inesperada: en toda democracia existe una sobre-representación parlamentaria de sujetos provenientes de los estratos más educados y de mayor nivel socioeconómico en desmedro de los otros estamentos societarios. Entonces, ¿de quienes son los intereses que se defienden en los parlamentos? Una visión superficial nos muestra que hay sectores sin voz, como los jubilados, los ancianos, los más pobres, los discapacitados, los desocupados y todos ellos parecen no existir en la sociedad pues nadie los toma en cuenta ni hay voluntad política para mejorar la situación de los marginados, que son sombras de su pasado por carecer de organizaciones que los representen. Por otra parte, ellos ni siquiera tienen el derecho a la desobediencia civil, pues no cuentan económicamente. Si bien no hay mejor sistema político que la democracia, corremos el riesgo que ella, como en Grecia, sea solamente un bien para los tienen el poder y que lo pueden hacer sentir en la comunidad. El riesgo evidente es que se puede pasar de la democracia a la aristocracia hereditaria: ¿No se advierte acaso como los políticos integran al poder a sus esposas e hijos y familiares? Es evidente y malo que exista el nepotismo, pero ninguno de los políticos lo denuncia porque a su vez cada uno de ellos está esperando su turno para disfrutar del poder y sus privilegios, entre los cuales está el ubicar a sus parientes en la burocracia administrativa y técnica, no solamente en el momento en que están brillando, sino que están pensando incluso en las futuras generaciones. El hecho filosófico es que si los grupos más favorecidos económicamente están efectivamente gobernando en una sociedad, se rompe el sentido de lo que es democracia, más aún si ese hecho deja sin participación a las minorías ya señaladas. Es lamentable que en aras de un ideal democrática los grupos políticos se confabulan con los económicos para detentar el poder por el mayor tiempo posible, lo que atenta contra la igualdad, lo cual fue muy expresado por G. Orwel en Rebelión en la granja, (1946) un libro que hay que leer. De todas maneras, hay que tener en cuenta en toda crítica a la democracia, que ésta es un ideal maravilloso, del gobierno del pueblo, y que lo que falla es el llamado sistema democrático, con lo cual dejamos sin objeción el verdadero sentido de igualdad que preconiza el concepto en discusión. En la literatura educacional, observamos que hay dos líneas teóricas: a) Los que sostienen que la educación es el factor que hace iguales a las personas y b) Los que sostienen que la educación se ha convertido en un factor que mantiene y hace hereditaria la desigualdad entre las personas. Como argumento anteriormente en este libro, estoy de acuerdo con esta última visión de la realidad.
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Desde la vertiente del utilitarismo, lo que interesa no es el trato igual sino que es la igualdad de oportunidades para todos, o en educación, sería el acceso garantizado a todo niño de acceder a la educación sin importar lugar geográfico, religión, posición política o recursos de los padres. Raymond Williams (2000: 174) considera como igualdad de oportunidades para ser desiguales. De todas maneras, la igualdad de oportunidades es más posible que la igualdad de partida para los estudiantes del sistema de educación obligatoria, por ejemplo, pues la primera se logra mediante el esfuerzo personal de cada quien y la segunda es una ficción creada por los políticos sin una mayor y profunda reflexión. M. Bunge (2002:261) entiende por igualdad como la ausencia de discriminación de raza y de género y como de igual oportunidad de acceso a la riqueza, la cultura y el poder político. Una de las desigualdades más resistentes al cambio es la referida al género en cuanto a igualdad de oportunidades frente al trabajo. Algunas legislaciones han pretendido hacerlo explícitamente como una forma de disuadir el trabajo de las madres o de evitar la competencia con los varones, quienes deben sostener a una familia, lo que no siempre ocurre con las mujeres. En educación, la idea generalizada es evitar la discriminación de género dando igual formación a la mujer y mejor aún, recurriendo a la educación mixta o coeducacional. Es indudable que si existiese en realidad una igualdad de oportunidades, las mujeres ocuparían al menos el cincuenta por ciento de los cargos públicos, de las profesiones y de los niveles ejecutivos de las empresas, lo cual no ocurre, al menos en toda latinoamérica, en áfrica y en otros lugares subdesarrollados. IGUALDAD INICIAL O DE PARTIDA
Es el acceso a la educación, sin importar religión, ni posición social, ni género ni etnia. No está involucrada la calidad de la educación en esta igualdad, sino la libre oportunidad que ofrece el Estado al crear escuelas en todos los lugares del país. Para algunos filósofos, la igualdad de oportunidades está implícita desde el nacimiento, porque todos los hombres han sido creados iguales. Sin duda alguna, en este concepto hay mucho de ingenuidad, porque la realidad demuestra lo contrario, es decir, que la desigualdad humana está presente desde antes del nacimiento y puede objetivizarse en los cuidados prenatales, en la entidad médica en que se produce el parto, en los bienes y dinero que posee la familia, etc.
En educación se advierte la paradoja que si bien se habla de igualdad inicial, lo que pretende la enseñanza es justamente permitir el máximo de logros en el individuo, lo que es tratar en el fondo de buscar la desigualdad, puesto que no todos los alumnos poseen los mismos dones o similares habilidades cognitivas.
Aristóteles señaló que lo importante es no nivelar las propiedades, sino nivelar las pasiones, y esta igualdad sólo resulta de la educación establecida mediante buenas leyes Ver Política, cap. IV).
Para otros filósofos, la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres produce a la larga un efecto perverso, pues las mujeres en tal situación pueden descuidar sus deberes como madres. La naturaleza ha hecho distintos a hombres y mujeres, lo que indicaría una necesaria desigualdad inicial, contraria a la igualdad cultural que preconizan los sociólogos y políticos en la actualidad. Sin duda alguna, mantener este postulado significa hacerse de enemigos intelectuales, especialmente entre las mujeres.
Distinto es el concepto de igualdad de oportunidades, que posee una fundamentación abiertamente democrática y que es una posición justa. Sin embargo, la sociedad actual busca la igualdad inicial y se olvida que justamente la más necesaria y real es que todos tengan la misma oportunidad para disfrutar de los bienes que se ofrecen en la democracia, como p.e. el acceso a salud de igual calidad y lo mismo en cuanto a educación. Por ejemplo, es evidente que la sociedad no ofrece igual oportunidad de empleo para las personas discapacitadas.
También es evidente que la siguiente afirmación es solamente una expresión de buenos deseos: Proporcionar una educación democrática, igualitaria y obligatoria para todos y sin embargo esa consigna es empleada abundantemente en el discurso político, sobre todo antes de las elecciones.

INTRUSISMO EDUCACIONAL

2007-12-03T17:00:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Intrusismo deviene de intruso. Ejercicio de actividades profesionales por persona no autorizada para ello. Puede constituir delito (Diccionario de la RAE).
Lamentablemente, parece que cualquier persona está autorizada para ejercer como docente o cumplir funciones propias de un educador titulado. Veamos la situación en el país: cualquier persona con cualquier titulación puede ser Ministro de Educación, Director de la alta burocracia educacional o dirigir instituciones de educación superior. En cambio, para esta misma sociedad, resulta inconcebible que el Ministro de Justicia no sea abogado, el de Salud médico, el de economía economista o que el de agricultura no conozca del ramo. En cambio, rara vez se ha nombrado a un educador como Ministro. La argumentación para que la educación nacional sea realmente eficaz y eficiente está en dejar los puestos superiores a educadores experimentados y en lo posible con el grado de doctor en educación. De otra manera estaremos tratando de enseñar chino o inglés en las escuelas sin tratar primero de lograr una enseñanza adecuada y de calidad en el idioma patrio; o bien estaremos diseñando reformas que no convencen ni a los alumnos ni a sus padres o estaremos acreditando universidades que carecen de doctores y de personal docente capacitado o prolongaremos la jornada escolar sin tener actividades claras para los estudiantes, o dispondremos de maestros formados en cursos a distancia. Para peor, podremos tener como hace un par de años, a los estudiantes de media movilizados, con gran madurez, en una exigencia inédita por la calidad de la educación. Esta lucha no la imaginaron ni siquiera los pedagogos activos, ni menos los burócratas del Ministerio de Educación, quienes en su insigne ignorancia no se dieron cuenta que no basta con estar en un cargo fiscal, recibiendo un sueldo para ser educadores o encargados de la supervisión de los que enseñan.
Para avanzar en calidad educacional lo primero es tener autoridades idóneas y educadores competentes. El gremio de los maestros, que cuenta con una gran masa de afiliados y que potencialmente podría ser de gran peso social, moral y profesional, debería luchar por disponer de un estatuto que garantice eliminar el intrusismo en las aulas y en la burocracia educacional.
No es sensato que por décadas, incluso universidades estatales, hayan formado maestros a distancia o con un mínimo de horas presenciales. Ese es un afán de hacer dinero sin pensar en las consecuencias de los actos. El Estado ha mostrado un enorme descuido, una negligencia monumental al permitir esa situación que es verdaderamente anti-pedagógica. De Estado que enseña (Estado Docente) pasó, en esa situación, a la condición de Estado permisivo y cómplice de ese despropósito. ¿Cómo no ser un pedagogo indignado?, diría Paulo Freire si hubiese vivido para conocer esta realidad chilena. Solamente educadores de alta jerarquía académica poseen la capacidad de reflexión filosófica y pedagógica de la que carecen los intrusos, que pueden saber mucho de política pero ello no reemplaza al saber propio del profesional de la educación.
Hace poco le pregunté a un funcionario medio del Ministerio de Educación por qué no hay doctores en esa repartición y me contestó: el Ministerio no es técnico; es político. Con eso se me aclararon las ideas. Hay que desmontar a los miles de funcionarios políticos que están de más y cambiarlos por algunas decenas de doctores. El cambio sería inmediato.
Otra muestra: la persona que estuvo a cargo de las políticas públicas educacionales de las últimas décadas, resultó no solamente ser un intruso, sino un impostor, pues si bien figuraba como "Doctor por la Universidad de Oxford; Abogado de la PUC y Sociólogo de la misma universidad" apenas tiene licencia de educación media, como terminó reconociendo en la prensa. Una persona deshonesta como esa condujo todas las reformas fracasadas de los últimos 17 años. Nadie, en toda la administración pública, se molestó en pedirle al menos una fotocopia de título. Simplemente, porque era militante de un partido.

REFLEXIONANDO SOBRE LA ACTUAL CRISIS DE LA EDUCACION NACIONAL

2007-12-03T16:49:00.000-08:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

Antes de hablar de la existencia de una crisis, examinemos el término, que viene del latin Crisis y del griego Krisís, en el sentido de la existencia de un momento en que se produce un cambio muy marcado en algo, como por ejemplo, en la vida de una persona. Este cambio ha presentado generalmente un antes y un después, porque luego del momento crítico ya nada es igual.

Si entendenos a la educación como un proceso constante, permanente, que se genera desde el Estado y que permanece en el tiempo, entonces, como todo el mundo está en permanente cambio, las crisis son necesarias para que el cambio ocurra. Es parte de la naturaleza, es parte del cosmos la existencia de la crisis en todo orden de sucesos y la educación no está ajena al cambio, por lo mismo sus responsables directos –la burocracia, los padres- deben anticiparse a ella. Muchos burócratas de la educación han confundido el cambio con reformas. Recordemos las inumerables reformas que se han impuesto al país, sin un diagnóstico previo, sin basarse en la realidad. Prácticamente cada gobierno ha pretendido tener su propia reforma educacional, como si éstas hubiesen demostrado la capacidad de cambiar la historia educacional del país. En realidad, las supuestas reformas han sido siempre copia de las de otros países, sin considerar las diferencias culturales y de medios. Ninguna ha partido de lo esencial, que es la consulta a los profesores, a los estudiantes, a sus padres a los expertos y ninguna ha sido sometida a debate público. Los educadores tampoco han tenido el peso político para oponerse a algunas ni menos han sido escuchados, porque nuestra burocracia educacional ha sido casi siempre insensata, prepotente y arrogante, incapaz de escuchar a los demás ni de soportar críticas. Así, por ejemplo, se dice que el presupuesto nacional del rubro se ha cuadruplicado en quince años, pero sus efectos, medidos a través del SIMCE no demuestran ningún avance. Entonces, no es una sorpresa que se haya desatado una crisis de verdad este año, cuando los estudiantes de media han salido a la calle a protestar por la mala calidad de la educación que reciben. Las autoridades educacionales resultaron sorprendidas, porque, en su enorme insensibilidad social, no se habían percatado de que existiese un malestar o un descontento con la pobre, aburrida, mal implementada y mal atendida educación nacional. ¿Como es posible, nos preguntamos, que la situación no haya sido prevista por los responsables? ¿Basta con inyectar más dinero al sistema para que mejore la calidad de la educación? Cada reforma educacional que se ha realizado, nunca ha sido evaluada ni menos ha existido transparencia en la inversión educacional. Por el contrario, en una especie de secretismo heredado, los datos referidos a cuánto cuesta la administración de la educación nunca han estado disponibles. Los problemas que afectan a la educación nacional básica y media nunca han sido enfrentados con seriedad y quizás la única reforma de corte profesional, basada en una filosofía determinada y evaluada en su desarrollo ha sido la del gobierno de Eduardo Frei Montalba, en los años sesenta. De ahí en adelante no hubo nunca una discusión amplia del tema y las medidas fueron tomadas por una supuesta tecnocracia, que lamentablemente nunca pudo remediar las miserias de nuestra educación. Es por lo mismo lamentable e impropio de nuestra inteligencia, que los mismos tecnócratas que no anticiparon la problemática que se veía venir, que tomaron medidas equivocadas desde los gobiernos, estén ahora sentados en la Comisión Presidencial que está trabajando en el tema. Por un tema de mínima vergüenza quienes han tenido que ver con la educación en los últimos quince años debieran haberse voluntariamente marginados del tema. Esta situación es tan absurda que no se entiende, pero al menos los estudiantes se han percatado de ello y han hecho notar su malestar.

Tratemos de analizar el problema formulando algunas cuestiones y buscando también algunas respuestas, dejando para el final el tema más primordial a mi juicio, que es el referido a los fines de la educación.

1.- ¿EXISTE REALMENTE UNA CRISIS EN LA EDUCACION NACIONAL?
Es evidente que lo que tenemos a la vista es la explosión social derivada de una crisis que sin alivio se arrastra desde hace treinta años. Los años sesenta del siglo XX finalizaron con la reforma señalada, que por su trascendencia fue un experimento social de enorme trascendencia, pues se aumentó la cobertura de básica y media y se hizo, conjuntamente con el Ministerio de Educación y con la comunidad un intento serio por reducir el analfabetismos, se crearon miles de aulas escolares y se aumentó la cantidad de profesores para dotar a las nuevas escuelas necesarias. Luego viene el gobierno militar y comienza, solapadamente, sin ruido, a gestarse la crisis actual, pues tampoco los gobiernos democráticos hicieron nada notable por superar las deficiencias de la educación pública.

En estos momentos, si vemos los resultados de las pruebas internacionales en donde nuestro país ocupa casi el último lugar; si vemos la pobre mejorías de los puntajes SIMCE entre los quintiles de menores ingresos, si vemos el descontento de los propios afectados, que son los alumnos de educación media, si vemos el malestar de los docentes, entonces estamos en plena crisis y se requieren cambios profundos, no cosméticos. No se necesitan una enorme comisión para emitir sugerencias al gobierno acerca de cómo superar la crisis, puesto que ya todos sabemos en qué consiste y dónde están los problemas. Se requiere el aporte sensato de expertos, que proponiendo al parlamento un proyecto consensuado, logren implementar las medidas urgentes y las de mediano y largo plazo.

La educación es un proceso que requiere de tiempo para mostrar resultados, por lo menos, de tres generaciones de estudiantes. Lo que hagamos ahora afectará a los hijos de los jóvenes que salen a la calle –ahora- a protestar por su derecho a una educación de calidad.

¿POR QUE LLEGAMOS A ESTA CRISIS?

Se ha criticado abiertamente que la formación del profesorado no es la óptima, pero no se han percatado, desde la autoridad, que hay algunas medidas provenientes del propio Estado, que han llevado a la actual situación. Veamos algunos hechos, sin ponerlos en orden de importancia.

1.- Formación inconveniente de profesores. Varias universidades, algunas de ellas pertenecientes al poderoso Consejo de Rectores, realizaron exitosos planes comerciales de formación a distancia de profesores, o con una asistencia obligatoria mínima a clases. Estos cursos, llamados de regularización, nunca fueron evaluados en el producto terminal ni hubo nunca un solo estudio que avalase la necesidad o conveniencia de seguir con ellos

2.- La autoridad permitió el acceso a plazas de profesores a personas sin otro requisito formal que contar con la licencia de educación media, esperando que estas personas regularizaran su título habilitante, no sus conocimientos, con lo cual se tergiversó la función de formar a un docente en los aspectos técnicos, éticos y en habilidades pedagógicas propias de un país que necesita de docentes y estudiantes enseñados con las últimas teorías y prácticas pedagógicas.

Por lo demás no existe en el país ninguna facultad de educación que sea modélica, es decir, que sirva de referente a las demás o que tenga relevancia internacional. Habría que investigar el por qué de esta lamentable situación, que evidentemente, se puede remediar con la receta europea: contar con un alto porcentaje de académicos con grado de doctor y con la selección cuidadosa de los postulantes, esperando que se efectúe una selección que permita llegara contar con un profesorado de básica y media de excelencia. Porque no hay que ser sabio para darse cuenta que si los académicos que forman a los maestros no son de excelencia, ¿qué podemos esperar de éstos?

3.- Los recursos en dinero asignados a programas de educación nunca fueron evaluados ni trasparentados al mundo académico, gremial ni menos difundidos al público en general. Es como si se hubiese invertido esos recursos sin el menor control de sus efectos. Ninguna empresa privada puede actuar de esa manera, porque finalmente los costos sin evaluar llevarán a la quiebra el negocio y a impedirles competir, como ha sucedido con la empresa llamada educación nacional, cuyo producto final –la calidad -es pésima.

4.- Sorprende la poca presencia de doctores en educación en el Ministerio del ramo, que no hace concursos públicos y prefiere llenar sus cargos con recomendados políticos y profesionales ajenos a la educación. No existe una real carrera funcionaria que permita que los más aptos y expertos lleguen a las jefaturas. Por el contrario, en cada cambio de gobierno desaparecen los burócratas que habían aprendido algo y llegan nuevos que no tienen la menor idea de lo que se estaba haciendo. Es necesario contar con una burocracia culta, ilustrada, educada, con experiencia en los asuntos de educación pública y con alguna cercanía profesional al tema de la educación. Hasta la revolución de los escolares de 2006, el cargo de ministro era apacible, decorativo, vistoso ante los medios de comunicación y un pasaporte seguro para mejores cargos nacionales e internacionales o un destacarse en los partidos políticos para cargos de representación popular. Permitía incluso excentricidades, como promover la enseñanza del chino o del inglés en las escuelas, sin percatarse de la grave falencia de los estudiantes en el idioma patrio o que se están extinguiendo algunos idiomas de los grupos originarios, como los Onas. En el fondo, el Estado ha tratado a los padres y a los estudiantes como si fuesen personas de segunda categoría, sin derecho a ser escuchados ni a emitir opiniones. Para darnos cuenta de la crisis, uno de los principales diseñadores de políticas públicas educacionales de las últimas décadas, ha resultado ser una persona deshonesta que fingió tener los títulos de abogado y de sociólogo, además del grado de doctor por Oxford. Al descubirse su falsedad, el gobierno prefirió ignorar el escándalo, pues le habría significado el descrédito. Pero al callar, dejan los políticos -tanto de izquierda y derecha- en claro que las conductas inmorales se acallan cuando se producen en las filas partidarias. Mientras tanto, los doctores formados en universidades de calidad, estamos en un molesto tercer plano en la educación nacional.

5.- Se esperó mucho de la red y los computadores, sin darse cuenta que esa no enseña habilidades ni normas morales y que éstos, sin los programas adecuados, sin el mantenimiento adecuado de los equipos, sin profesores con las habilidades necesarias, no pueden producir ningún efecto positivo mensurable en la calidad de los aprendizajes. Peor aún, la actual generación de padres ocupa tiempo en sus trabajos o de su descanso bajando material de la red para los trabajos que debieran sus hijos realizar por sí solos. Para dar un ejemplo real, hace algunos años reprobé a un estudiante porque para su memoria de título bajó todo un trabajo con autor conocido de la red, haciéndolo pasar por propio. Ante la reprobación el alumno recurrió al Ministerio de Educación, quien disculpó al alumno y exigió un informe al profesor. Ante el plagio desvergonzado y ante la actitud perversa de la autoridad, recurrí a la Contraloría General de la República quien aclaró el caso y el alumno quedó marginado de la titulación.

6.- Los fines de la educación, es decir, para qué educamos, ha sido un tema que no fue nunca bien trabajado porque podría ser políticamente incorrecto. Por ejemplo, no es posible que todo el sistema, incluido en él la llamada educación técnico-profesional, estuviese dirigida al ingreso a la universidad. Esta tendencia populista ha sido tan exitosa, que ningún padre deja de tener la voluntad, la intención o la esperanza de que sus hijos sean universitarios. No importa la titulación, basta con que el diploma que obtenga sea otorgado por una universidad, sea esta pública, privada, buena, mala, laica o religiosa, nacional o internacional, acreditada o no, grande, chica. Lo que sea, pero que sea universidad. Con esto, se ha tergiversado el rol universitario, se ha alterado el concepto de universidad –de lo plural en el conocimiento, de la búsqueda de la verdad, de la investigación y del amor al saber-para crear, porque hay demanda, una industria de títulos. No hay ninguna política seria de universidades si no se exige a estas instituciones que tengan dos cosas imprescindibles en las universidades serias: un alto número de doctores y dedicarse fundamentalmente a las carreras con licenciatura, dejando fuera a las que no tengan ese requisito.

Es importante hacer notar que tenemos a la vista un fenómeno interesante, pero preocupante: las universidades, ya sean estatales o privadas, no pueden seguir creciendo hacia las carreras con licenciatura, es decir a lo netamente universitario, por lo que tendrán que crecer creando tecnológicos con carreras técnicas de corta duración, con la esperanza que esos egresados continúen tras la búsqueda de licenciaturas o títulos profesionales. De otra manera se detiene esta industria. Al final, desaparecerán los institutos profesionales y los centros de formación técnica, con lo cual desaparece la diversidad institucional, que es necesaria, como se ve en los países en desarrollo.

El mercado universitario, concebido como un negocio más, llevará finalmente a una nueva crisis: la de los profesionales sin trabajo, no porque no existan cargos a llenar, sino por que la universidad de origen tenga tan poco prestigio y peso en el mundo del saber, que sus diplomas sean papel sin valor. Pero aún faltan algunos años para que se cumpla esta predicción.
Volviendo a los fines de para qué educamos, esta debería ser la pregunta inicial de la Comisión Asesora Presidencial para la calidad de la educación. Si no somos capaces de contestarla, porque no sabemos si es para dar felicidad al ser humano, o prepara para la vida del trabajo, o prepara para las desarrollar las habilidades académicas para lograr una carrera universitaria, o entrega las herramientas intelectuales para comprender el mundo, o para cumplir simplemente con un mandato constitucional y haga quien quiera lo que desee, no llegaremos a ningún buen puerto; por el contrario, la educación nacional básica y media seguirá vacía de encanto, ajena a los fines correctos, desencantada, aburrida y pobre como la que tenemos en la actualidad.

KANT Y LA EDUCACION

2007-12-03T13:19:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Kant ha sido uno de los filósofos más destacados y ha inspirado a millones de personas, siendo el filósofo más leído y discutido en las facultades de educación y de filosofía en el mundo. Nació en la ciudad de Koenisberg, de donde no salió en toda su vida. Era tan metódico que sus contemporáneos y vecinos señalaban que se podía poner el reloj a la hora porque su paseo al caer la noche se hacía siempre a la misma hora exacta. Si bien su vida parece aburrida, ya que no se casó ni tuvo descendientes ni tampoco viajó, su vida intelectual en cambio fue emocionante. Siempre se le consideró un gran maestro y sus clases eran populares en la Universidad de su región. Lo que llama la atención en los lectores dedicados, es la enorme masa de conceptos nuevos y a los cuales les dio nombre, que acuñó en sus publicaciones. Estas son bastante densas y creo firmemente quie pocos filósofos profesionales lo han leído completa y detalladamente. Entre los estudiantes actuales suelen circular libritos con el nombre de Todo Kant resumido o Kant al alcance de todos, lo que en justicia no es posible, por la complejidad teórica y el lenguaje altamente especializado, que requiere más conocimientos de filosofía de parte del lector o estudiante. Sin embargo, su Pedagogía es una obra que se lee con facilidad.
Durante toda su vida profesional Kant estuvo relacionado con la pedagogía, puesto que fue profesor universitario bastante exitoso por el interés que desperataba en sus estudiantes y porque era innovador en la cátedra. En su época la Universidad de Koenisberg había incorporado la formación profesional de maestros y por lo mismo pidió a todos sus académicos que en forma rotatoria dictasen clases relacionadas con la enseñanza. A Kant le correspondió en el año académico 1786-1787 y con su habitual rigurosidad preparó esas lecciones saliéndose de la metodología tradicional imperante y prefirió escoger un libro de la época y discutirlo en la clase. Escogió como autor de su preferencia a Rousseau, filósofo al que admiraba. En su casa, austera y propia de un solterón, solamente tenía un cuadro, que era justamente un retrato de Rousseau. Como se disponía en el año citado de un manual introductorio al pensamiento rousseniano, escrito por el educador y filósofo Basedow, titulado Das Elementalwerk, lo empleó como texto del curso y a través de sus comentarios siguió el razonamiento educacional de Rousseau. Esas clases dieron origen al libro titulado Uber Pedagogik. En educación se le recordará siempre por ese pequeño libro, donde expresa sus ideas y titulado sencillamente Pegagogía (1803), que todos los educadores deberían haber leído. Comienza señalando:

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante.
…. La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar
constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino. La Providencia ha querido que el hombre deba sacar el bien de sí mismo y le habló, por decirlo así:
«¡Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien. A ti toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia.» El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en él ya formadas; son meras disposiciones y sin la distinción de moralidad. El hombre debe hacerse a sí propio mejor, educarse por sí mismo, y, cuando malo, sacar de sí la moralidad.

Como puede advertir el lector informado, Kant se anticipa a Rawls al señalar que el hombre carece al nacimiento de los valores como la bondad, la amistad, la belleza, la solidaridad y que es labor de la educación formal y de la familia inculcarlos en el niño.

Otra idea importante en la pedagogía kantiana está en considerar que la educación es el problema más grande al que tiene que enfrentarse el ser humano; tanto así que si los problemas esenciales del ser humano se pudieran reducir a dos, éstos serían el ya indicado y el otro es el de gobernarlo; por tanto hay que dedicarle la atención que ambos temas se merecen. Ya el asentar esta problemática pone al filosófo en el camino de la reflexión más ardua y que pese a la dedicación de mentes esclarecidas, la educación es siempre una preocupación que no tiene la solución más conveniente. La tercera afirmación válida de Kant es que el hombre llega a serlo solamente por la influencia de la educación: el hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación, el por qué es difícil la tarea se debe a que el hombre debe perfeccionarse a sí mismo, pasando la tarea a las nuevas generaciones, por lo cual la pedagogía trasciende a la historia. La racionalidad de Kant ante este fenómeno humano da paso a los sentimientos, lo que no vemos en otras de sus obras. Kant se emociona, y ante la pedagogía se transforma en idealista, porque gran parte de su vida la dedicó a la enseñanza, que fue desde muy joven su trabajo y su forma de vida.
El filósofo es consecuente con su teoría sobre el deber, que conlleva a la disciplina, es decir, el sacrificio de los placeres para cumplir con el objetivo vital del ser humano: cumplir con su deber, no por obligación, sino por una convicción interna. Veamos con sus propias palabras lo que pensaba acerca de la disciplina como requisito para poder educar al ser humano:

El género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización. Aun admitiendo este último como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.
La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. Así, pues; la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación.
La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano.
Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos.
Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces sigue todos sus caprichos.

Para los educadores de profesión hay una idea fundamental en Kant, que es bueno tenerla presente en quienes forman a los maestros y se refiere a que la pedagogía es una ciencia que se debe cultivar y mejorar continuamente:

El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado' si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino.
Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomándolos por modelo. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina; sino, nada hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a los demás.
En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido.

Como puede verse en estas pocas citas, Kant tiene mucho que aportar a los futuros pedagogos y es conveniente que sus maestros lean a este autor con detenimiento, pues aunque han pasado muchas generaciones, el filósofo de Koenisberg aún tiene mucho que decirnos. Por ejemplo, la siguiente cita es muy válida, se refiere a que solamente los más doctos debieran tomar decisiones pedagógicas: La dirección de las Escuelas debería depender sólo del juicio de los entendidos más esclarecidos y esta es una verdad que convendría hacer saber a la burocracia en cualquier lugar.

EL VALOR DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA SUPERIOR

2007-12-03T13:12:00.000-08:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

En los momentos en que se habla de mala calidad de la educación media del país y en momentos en que hay una enorme demanda por vacantes en las universidades, se hace necesario aportar algunas ideas sobre el verdadero valor de la educación técnica que se entrega a través de los Centros de Formación Técnica del país. 1.- Consideramos que está en juego la supervivencia del sistema de CFT del país, debido a la competencia de las universidades, las que por no poder crecer más con la oferta de carreras con licenciatura, están creando tecnológicos o comprando CFT existentes. 2.- El posicionamiento de la oferta ya no puede estar centrada en que la educación técnica es solamente una alternativa, es decir algo que es inferior en calidad o status social a la educación universitaria. Como en otros países de mayor experiencia con esta área, la educación tecnológica es importante, es prioritaria y conduce a un buen nivel de vida de los egresados; la pirámide de la educación está en Chile invertida, porque hay más profesionales titulados o en proceso de serlos, que técnicos titulados, que son los que realmente necesita el país. La cesantía en los niveles universitarios, como periodistas, psicólogos, ingenieros comerciales y otros, es el precio que paga la sociedad nacional por esta situación. 3.- Actualmente la gente cree que la educación tecnológica no produce movilidad social, no inmuniza contra la cesantía ni produce un nivel de vida bueno para los egresados. Eso explica la alta demanda –desmesurada- por educación universitaria, y los padres privilegian a esas instituciones, cualquiera que sea la carrera en que los hijos estudien. La existencia de muchos pre-universitarios es clara respuesta a la creencia generalizada que hemos expuesto. Debido a la mala calidad de la enseñanza impartida en la educación media, los padres deben gastar –tanto como cuesta una buena enseñanza técnica- en tratar de nivelar a sus hijos para que obtengan un puntaje que les permita el acceso a la universidad. Aquí existe una mala apreciación de la realidad, toda vez que no basta con lograr el puntaje mínimo requerido, cercano a los quinientos puntos, porque lo que decide el éxito o fracaso en la universidad está ñigado a la autodisciplina, a los recursos económicos disponibles y al nivel cultural de la familia. Más del cuarenta por ciento de los estudiantes de primer año fracasa en su intento de permanecer en la universidad: el problema no es entrar a la universidad; el problema está en poder continuar hasta titularse. Y eso significa estudiar y aplicar métodos de trabajo que significa un gran esfuerzo. Se estima que por cada hora de clases el universitario debe emplear dos horas de estudio personal serio y comprometido. 4.- La visión que tienen los países desarrollados sobre la educación tecnológica es diferente a la nuestra. Por ejemplo, el MIT de los Estados Unidos no se promociona ni identifica como universidad, sino como INSTITUTO TECNOLOGICO, pero es el centro al que acuden los mejores estudiantes del mundo a doctorarse en tecnología y ciencias y en sus aulas trabaja el más alto porcentaje de premios Nobel del mundo. Por otra parte, y también ocurre en Chile, un técnico superior puede ganar más dinero que un profesional universitario; depende del área de trabajo y del esfuerzo y superarción del técnico, que si es un verdadero experto logra una alta remuneración. Por ejemplo, en Chile, los técnicos ópticos y si son especialistas en lentes de contacto pueden ganar, incluso al egresar, más que un sociólogo o un periodista y están lejos de las remuneraciones que recibe una persona con el grado de licenciado. 5.- Consecuente con lo anterior son las autoridades educacionales las que han fallado en dirigir el proceso educacional y son en parte los grandes responsables de la mala calidad de la educación; son ellos los que han equivocado el diagnóstico sobre lo que es importante para el país, han errado la brújula educacional, porque ha primado lo que es políticamente conveniente y lo que trae votos, como la falacia de universidad para todos; en realidad, lo que lo que es válido es educación superior para todos lo que sean capaces. Y en esa educación llamada superior o terciaria, están incluidos los Centros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales. También es un hecho que en la División de Educación Superior no hay doctores para investigar y hacer un diagnóstico de lo que precisa realmente el país. Todo esto lleva a la situación actual.¿Podemos extrañarnos de la mala calidad de la educación de lo que se generaliza como concepto hasta afectar a toda la educación nacional? Ni siquiera se cuenta con una burocracia educacional culta en el país, que tenga los grados académicos que requiere la alta jefatura de los servicios. Así, por triste ejemplo, hay una carencia en la burocracia educacional de doctores en educación, no por que no los haya en el país, sino porque simplemente no hay una carrera funcionaria que asegure que los más preparados ocupen las jefaturas. Estas son ocupadas por designación política, lo que no asegura la calidad del desempeño funcionario. ¿Cómo buscar la calidad en los estudiantes si las autoridades no la tienen para poder tomar decisiones sensatas? ¿Pueden los ciegos dirigir a otros? 6.- Pese a la amplia discusión sobre el tema de la calidad de la enseñanza, no hay quejas sobre la calidad de la educación que proporcionan los Centros de Formación Técnica, puesto que la mayor parte de sus egresados trabaja en su área formativa, tiene prácticas incluso pagadas y acceden esos jóvenes con facilidad al trabajo, a diferencia de los graduados universitarios. Entonces, ¿dónde debe centrarse el esfuerzo nacional? Está pendiente la gran tarea nacional: si deseamos una mejor educación y de calidad para nuestros hijos, empecemos por reestructurar al Ministerio de Educación, haciendo que los más capaces lleguen a sus numerosas oficinas y que permita que los funcionarios sean sometidos a evaluación y todos los cargos se llenen mediante concurso nacional. Necesitamos más especialistas y menos incompetencia. A modo de ejemplo, no sabemos siquiera cuántos doctores están asesorando a la Comisión Presidencial de 80 personas que están trabajando en este momento por hacer propuestas válidas para el mejoramiento de la calidad. Se ha señalado que hay funcionarios del Ministerio trabajando en la Comisión, pero no sabemos cuál es su real calidad y capacidades académicas para ese desempeño. Por todo lo anterior, hay que iniciar un diálogo nacional sobre cuál es la educación superior que necesita el país, crear instancias de diálogo en los partidos políticos, en las autoridades, en la comunidad; posicionar a la educación tecnológica superior como lo que es: un conjunto de empresarios, profesionales, familias y estudiantes que trabajan para todos los jóvenes del país, que da trabajo a miles de personas, que dignifican su tarea y que no es una simple alternativa: es lo mejor que puede ofrecerse a los jóvenes del país y del extranjero que acuden a sus aulas para convertirse en los técnicos que necesitamos en el Siglo XXI.

¿ CONTRIBUYE LA EDUCACION A LA DESIGUALDAD SOCIAL? EL CASO DEL HIJO DE PADRE POBRE VERSUS EL HIJO DEL PADRE RICO

2007-12-03T13:04:00.000-08:00

Dr. Nelson Campos Villalobos

Puede ser sorprendente la afirmación del título de este artículo, pero creo que contiene una verdad, que al menos es Chile, es absoluta. Hace algunas décadas, podría haberse afirmado, con seguridad, que la educación era capaz, por sí sola, de inmunizar contra la pobreza, contra la cesantía y además, producía, también por sí sola, movilidad social. Ese efecto maravilloso de la educación, actualmente no existe

Desde los años veinte del pasado siglo, cuando se dicta la ley de educación obligatoria para todos los niños en edad escolar, y hasta los años sesenta del mismo siglo, realmente la educación poseía esas cualidades inmunizatorias. El paradigma educacional que surge en el país sobre el valor de la educación, permitió el nacimiento y desarrollo de la clase media, la de los empleados de cuello y corbata, de los profesionales universitarios, de los oficiales de las fuerzas armadas, de los técnicos y artesanos. Esa experiencia maravillosa sobre el papel de la educación en el desarrollo de los pueblos, constituyó el experimento social más grande y continuado de américa latina y permitió el avance hacia mejores niveles de vida en varios países, como Argentina, Venezuela, Brazil , Costa Rica y Chile. Sin embargo, está ante nosotros, ciudadanos del siglo XXI, un experimento social a la inversa, pues las personas de mayores ingresos pueden matricular a sus hijos en la educación particular pagada y lograr una mejor calidad educacional que permite el ingreso y permanencia en la educación universitaria en las Universidades Estatales, que son las mejores del país. Observe el lector la paradoja: los padres del mejor nivel económico llevan a sus hijos desde la educación media particular, que es cara, a la Universitaria pública, que es incluso más barata que aquella. En cambio, el hijo de padre pobre no logrará obtener la enseñanza que lleva a la universidad, que fue la gran niveladora socioeconómica en el siglo pasado, que permitió el ascenso social de los egresados quienes ocuparon altos cargos en el país, incluso llegando a la Presidencia de la República. Todo gracias a la educación de calidad que recibieron.
Actualmente, el hijo de padre pobre seguirá siendo pobre y el hijo de padre rico será cada vez más rico. Si el lector examina las cifras nacionales, los más ricos del país constituyen el 10 por ciento de la población. Esa cifra, 10%, se repite muchas veces; así, la población escolar que se atiende en el subsistema particular pagado, es también esa misma cifra. Un caso aplicable a lo que exponemos, se ve claramente en lo que leemos en la prensa este mes. Una pequeña comunidad ublicada en uno de los cerros de Valparaíso, el Rocuant, tiene especiales características: está ubicada apenas a 10 minutos del edificio del Parlamento. Allí, 259 familias subsisten, no se cómo, con un ingreso per cápita mensual de $26.410, es decir, unos cincuenta dólares americanos. No disponen de agua potable, carecen sus calles de pavimento y en invierno se convierte el sector en un gran lodazal.Entre los adultos, la cesantía llega al 26, 3%; el 41.7% no ha terminado la educación básica o no tienen ningún año de estudios; el 12.4% terminó la enseñanza media. El 50.5% de los hogares es mantenido por la madre y el padre está ausente.El municipio reparte agua cada veinte días. Si, leyó bien, cada veinte días y el agua se almacena para el interperiodo en lo que se puede, en valdes, tambores, tarros y botellas desechadas; los desechos orgánicos del sector terminan en una quebrada, al aire libre, con todos los problemas sanitarios que parecen propios de otras épocas y de otros continentes. A todo este desastre se suma algo que quizá puede ser peor, por los efectos perversos que produce en esas 259 familias que viven en condiciones inhumanas: baja escolaridad, desempleo, alcoholismo, drogas, depresión mental, enfermedades físicas sin atención, pérdida de gran parte de las piezas dentales antes de los 18 años de edad; abandono familiar, etc.
Hay que destacar que como decíamos, hay un maligno, perverso e inhumano contraste entre esta situación descrita, con el vecino Congreso Nacional que tienen a diez minutos de distancia, Allí, los parlamentarios disfrutan de aire acondicionado, hermosos baños, comedores bien surtidos y un sueldo que contrasta mucho con los 50 dólares per cápita de la comunidad de Rocuant. ¿Cuál es la diferencia entre los políticos y sus vecinos de Rocuant? Para empezar, está en la educación, que ha sido de mejor calidad y evidentemente ellos poseen más años de estudio que los de sus vecinos de Rocuant, pues todo parlamentario tiene como requisito legal para ocupar ese cargo, haber completado la enseñanza media.

Veamos las consecuencias de la mejor educación entre ambos grupos. Los parlamentarios envían a sus hijos, en casi absoluta mayoría, a colegios particulares, así como ninguno está en FONASA , que es la previsión de salud para los más pobres del país. Mientras los hijos de Rocuant heredarán la pobreza, los hijos de los parlamentarios irán a buenos colegios, ingresarán a buenas universidades estatales y podrán estudiar en el extranjero. Ellos heredarán cargos, privilegios y riquezas, disfruratán de contactos que favorecerán sus carreras u ocupaciones, tendrán becas y posibilidades de estudios superiores en el extranjero y todo esto porque, sin que nos diéramos cuenta, los políticos están constituyendo una nueva clase social, que es hereditaria, es solidaria y busca todas las oportunidades que tiene para enriquecerse. Si hubiese una pizca de solidaridad entre políticos y gobernantes para con los demás, no existiría la comunidad de Rocuant en las condiciones que expone la prensa.
Ahora, si el paciente lector desea saber qué medidas ha tomado la autoridad política para sacar del siglo XVIII a Rocuant, asómbrese de la enorme sabiduría demostrada y no se crea que es broma mía o que tengo un sentido del humor muy particular. Vea El Mercurio de 2 de noviembre del 2006, e la página C11 y podrá abrir sus ojos de sorpresa: las medidas incluyen la capacitación en el manejo y cuidado del agua potable; realización de talleres de liderazgo, regularización de estudios y capacitaciones laborales sin objtivos claros. Nada concreto, nada útil y nada inmediato n esas mdidas anunciadas.
Por Dios, qué torpeza más grande en las medidas que se proponen. En realidad, creo que coincidimos, amable lector, que cualquier individuo sensato diría que lo primero que había que iniciar, es HACER UNA RED DE AGUA POTABLE, pavimentar las calles, dotar de alcantarillado al lugar, crear empleos por la vía estatal y simultáneamente, capacitar a los padres y madres en oficios que puedan desarrollar en el tiempo más corto; hay que darles fondos para que mejoren sus viviendas; tratamientos dentales para que puedan salir sin pena ni vergüenza a buscar trabajo; tratamientos para los alcohólicos y consumidores de drogas, recuperar a los niños que estén desnutridos; incentivar la asistencia a clases de los menores, hacer educación sanitaria inmediata. Lamentablemente, entonces, la comunidad de Rocuant nos da la triste razón: la educación no está igualando a la gente, la está haciendo cada vez más desigual e incrementando la riqueza, que se está concentrando cada vez en menos familias.
¿Cuál es la lección que nos deja Rocuant? Que con el tiempo, surgirán nuevos Rocuant y que los hijos de los más educados en la comunidad sucederán a sus padres en el poder económico y social. Las diferencias que han producido a un padre rico y a un padre pobre solamente puede producir a su vez una desigualdad de contenido social entre el hijo rico y el hijo pobre.La pobreza, al igual que la riqueza, son fenómenos hereditarios.
Lo infinitamente triste es que los educadores, cuando enseñamos a los más pobres, no disponemos ni de medios, ni de recursos ni de autoridades educacionales competentes, por que ha sucedido también un hecho ligado a la desigualdad social: los mejores expertos en educación no están en el gobierno ni en el Ministerio de Educación, por los bajos sueldos del sector.
Como decía Pablo Freire, ¿Cómo no ser un pedagogo indignado?

LA BUSQUEDA DE LA JUSTICIA EN UN MUNDO INJUSTO

2007-12-03T12:54:00.000-08:00

Dr. Nelson campos Villalobos

Debemos estar ciertos que en el mundo actual no existe ninguna sociedad perfecta. El hombre, al igual que la sociedad, puede ser sujeto de perfeccionamiento. Incluso, la ley puede resultar ser injusta para algunos, puesto que en nuestro mundo occidental se privilegia el bien común, que es el bien de la mayoría, no el de todos los miembros de la sociedad. El propio hombre, por ser una especie de evolución reciente -no más de 6 millones de años de antigüedad- es una especie primitiva, comparada con seres vivientes que cuentan con cientos de millones de años de evolución.

Un escritor, George Orwell (1903-1950, en su libro Rebelión en la granja que data de 1945, señala en un diálogo, que los cerdos, que eran los amos de la granja, dicen que en ella todos son iguales, pero algunos son más iguales que los otros. De esa forma, se burla 0RWELL de la supuesta igualdad de los seres humanos y formula una ácida crítica a los excesos cometidos en contra de los derechos huimanos en Rusia durante el régimen de Stalin.

En el caso de Chile, superficialmente parece como una sociedad más o menos justa. Pero si analizamos las cifras del reparto de los bienes , encontramos que el quintil más alto, el de mayores ingresos, posee más del cincuenta por ciento, y está formado apenas por el 10% de la población. Es decir, poco más de 1.400.000 personas disponen de más de la mitad de todo lo que produce el país. El resto queda para todos los más de doce millones de habitantes. Pero existe además un millón de personas que no recibe nada y son indigentes. No podemos ser, bajo este punto de vista, una sociedad justa. Según las cifras internacionales, Chile es uno de los países más inequitativos de América Latina.

Otra injusticia está en la salud. Existe salud para los más favorecidos, de alta calidad, comparable a la que se puede recibir en Europa, y otra, para los más pobres, de baja calidad y que no es oportuna, ni suficiente. Las enfermedades catastróficas -que arruinan a la familia- recién ahora, en el año 2000, empiezan a ser cubiertas en parte por las ISAPRES, entidades con fines de lucro y que por supuesto privilegian sus ingresos por sobre las prestaciones que ofrecen a sus usuarios.
Otro ejemplo: no hay máquinas de diálisis suficientes para todos los enfermos que las requieren. El médico debe decidir, entonces, quien vive y quien muere, siguiendo parámetros que no son éticos, puesto que toda muerte, por negación de un servicio, es altamente injusta por estar en contradicción con los principios elementales de la dignidad del ser humano.
¿Qué es lo correcto, qué es lo bueno, qué es lo justo? Son respuestas que debemos buscar en la ética, que nos señala el camino o la vía de acción más favorable.

Quizás el problema está en que la sociedad no reconoce sus debilidades y más bien las esconde. Por ejemplo, sabemos que el tabaco produce el cáncer de pulmón, pero seguimos vendiéndolo legalmente, ya que produce una gran suma de dinero al Estado por la vía de los impuestos. Lo mismo ocurre con el alcohol, cuyo uso es legal, pero que su abuso tiene penalidad legal y puede agravar una falta cometida bajo la embriaguez, como ocurre en los accidentes de tránsito. Pero el Estado no hace esfuerzos suficientes para disuadir el consumo de alcohol y tabaco. Solamente cuando la sociedad reconoce sus defectos y los discute en forma abierta puede encontrar la vía para ser más justa. Para buscar nuevos ejemplos, no debemos esforzarnos mucho. Los gobiernos de Chile señalan que la naturaleza debe cuidarse, pero sin embargo no tenemos plantas de tratamiento de aguas servidas y prácticamente todos los desechos llegan al mar y contaminan los ríos. El problema del smog en Santiago, que envenena a la ciudadanía con metales pesados como el plomo, podría solucionarse con dos medidas que requieren inversión: ampliar la red del metro para cubrir a toda la capital y prohibir las industrias contaminantes en la ciudad. Sin embargo, hay conflictos de intereses que impiden la solución a esos problemas.

Un autor actual, Peter Singer, en su Etica Práctica (1992), muestra la hipocrecía de la sociedad europea, que tiene enormes contradicciones, como cuando se habla del derecho a la vida y se permite el aborto y autoriza, en algunos lugares, dar asistencia al enfermo terminal para morir antes del desenlace natural de la enfermedad. O cuando esas sociedades se convierten en rectoras de la moral para otras sociedades y no ven sus propios errores. Por ejemplo, Estados Unidos culpa de la drogadicción a los países proveedores de drogas, y no soluciona el problema de fondo, cual es que su sociedad, de alguna forma, requiere de las drogas y está dispuesta a pagar por ellas. Sin la necesidad, no existiría el proveedor.

Otra contradicción moral está en las Naciones Unidas, que en aras de la paz permite que países que se erigen en árbitros de la ética mundial, bombardeen a otros países y prueben sus nuevas armas en pueblos indefensos o que no tienen la culpa de lo que hacen sus gobernantes, generalmente dictadores que no gozan del aprecio de los agresores. Naciones Unidas jamás debería permitir una guerra, pues su misión está en prevenirlas y en evitarlas. Las tropas de la ONU son un contrasentido para el concepto de paz, ya que se recurre a las armas por una incapacidad política para buscar soluciones distintas.

El problema moral actual, está en que se pide al individuo ser moral, pero no se pide lo mismo para la sociedad en su conjunto, lo que introduce introduce un efecto perverso. Por ejemplo, los últimos acontecimientos en el cual algunos parlamentarios o sus cercanos colaboradores, que representan a los individuos que forman la nación, han cometido delitos al presentar documentos falsos para justificar sus egresos en gastos de las campañas electorales, hacen a la sociedad aún más injusta y los individuos podrían pensar que si algunos políticos hacen eso, entonces se justifica evadir el pago de los impuestos personales. Si duda alguna esta conducta sería contraria a los intereses de los más pobres.

DOS TEORIAS DEL SIGLO XX SOBRE MORAL SOCIAL

2007-12-03T12:34:00.000-08:00

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Este texto forma parte del libro titulado Principios de Etica y Bioética, publicado por el Dr. Nelson Campos V., Capítulo 2, FCB, Santiago, 2002.

1.- Teoría de la Justicia de John Rawls 2.- Teoría de la Responsabilidad de Hans Jonas 3.- Teoría sobre la civilización de Sigmund Freud

Si bien existen muchas teorías sobre la moral, nos interesa exponer tres de las principales teorías con vigencia actual sobre el comportamiento moral del individuo y de la sociedad, aun cuando existen muchos otros autores que convendría consultar, como Kant, Aristóteles, Hume y otros. El Diccionario de Filosofía de Ferrater Mora es una excelente fuente de información sobre ética general y sobre los filósofos en particular.

1 TEORIA DE LA JUSTICIA DE JOHN RAWLS: LA ETICA DE LA LIBERTAD Y EQUIDAD Rawls nació en Baltimore, el 21 de febrero de 1921 y es un pensador post-moderno, cuya teoría de la justicia data de la fecha de la publicación de su obra fundamental en 1993 y que se llama Teoría de la Justicia. Conviene conocer a Rawls por la originalidad de sus ideas. Rawls es actualmente profesor de derecho en Harvard. Su importancia es tal, que un catedrático de filosofía del derecho o de política no lo considerara, debería dar explicaciones de por qué lo ignora. Hay quienes señalan que en filosofía política hay un antes y un después de Rawls, desde 1971, cuando éste publica su Teoría de la Justicia. En Teoría de la Justicia, Rawls señala que la justicia es una virtud social básica. Más aún, es la primera virtud de las instituciones sociales. Sobre esa virtud se organizan las relaciones entre los miembros de la comunidad y todo el resto de las virtudes de la polis. En este concepto de justicia, no se permite, por ejemplo, la pérdida de la libertad ni aún si ésta beneficia a la mayoría. Es que para Rawls, a diferencia de la democracia, en la cual cuenta la mayoría en desmedro de la minoría, en su teoría el individuo también cuenta . Entonces, ese individuo cuenta tanto como la mayoría. En cuanto a la libertad, es tan potente esa necesidad en una sociedad justa, que señala Rawls que ninguna pérdida de libertad , cualquiera sea su grado, puede ser compensada por un crecimiento de eficacia económica. En nustra sociedad, en cambio, la pérdida de libertad es lo habitual, puesto que los ciudadanos más pobres han perdido la capacidad de lograr una educación de calidad o una salud oportuna y eficiente. Incluso en lo procesal se da esa pérdida de libertad, ya que los defensores nombrados de oficio son de menor calidad que los que defienden a los más ricos. Desde un punto dr vista filosófico, Rawls se ubica en la línea de los pensadores liberales, como John Locke, Adam Smith y John Stuart Mills, entre otros.
DOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORIA DE LA JUSTICIA

EL VELO DE LA IGNORANCIA: Con esta parábola, Rawls ejemplifica lo que se debe hacer para que una sociedad busque las normas básicas de su existencia. La idea principal es que las personas, en una postura inicial (que él llama posición original), deberían estar ubicadas detrás del velo de la ignorancia: no conocen su lugar, su clase social ni su estatus en la sociedad, ni conocen tampoco sus ventajas o desventajas, ni su inteligencia ni su fuerza; en esa postura original son seres racionales, libres y con valores morales; cada uno de ellos tiene necesidades, intereses y capacidades similares; busca cada uno alcanzar metas propias y están mutuamente desinteresados. Esto último significa solamente que cada persona busca alcanzar sus propias metas y no las metas de los demás. De otra forma el rico buscaría proteger su riqueza o bien el pobre buscaría su beneficio aún a costa de la eficiencia del Estado. Ese desconocimiento, que se denomina el velo de la ignorancia, evitaría que los ciudadanos estuviesen sesgados por su propio interés, de modo que se lograría una solución realmente justa y que no estuviese contaminada con el interés individual. De cierta manera, el velo de la ignorancia se refiere a la postura que debería tener el Estado frente a los ciudadanos: una forma implícita de equidad y de neutralidad. Estos dos principios sustentan al concepto de libertad que subyace en la Teoría de la Justicia.
LA POSICION ORIGINAL La equidad está en el fondo del planteamiento de Rawls y esta se lograía desde una posición original o inicial, la cual no es histórica sino que hipotética: quines se consagran a la cooperación social (por ejemplo, los políticos) escogen en conjunto y en un acto común, los principios destrinados a signar los derechos y deberes básicos y determinar así mismo el reparto de los beneficios sociales. Aquí nos damos cuenta que la Teoría de la Justicia se enmarca o inspira en la teoría de los contractualistas, es decir, en la teoría tradicional del contrato social de Rousseau, Stuart Milss y otros.

Para Rawls, cada persona tiene una inviolabilidad fundada en la justicia que incluso el bienestar de la sociedad como un todo no puede atropellar, como discutimos más arriba. Para que la justicia sea virtuosa, no puede estar sujeta a transacciones, ni a pactos políticos ni a intereses sociales. Esta es sin duda una nueva relectura de la democracia, que en su formulación actual deja de lado a las minorías. Rawls acepta la injusticia solamente cuando ésta evita una injusticia aún mayor. El principio moral básico es la reciprocidad, que se expresa así: El otro es semejante y debo suponer que actúa de acuerdo en admitir un criterio de justicia idéntico al mío. Este es, en la interrelación humana, el punto de partida, el grado cero de diálogo mínimo. Una sociedad ordenada es la que es justa. Para que sea justa, debe basarse en dos principios morales:
1.- Cada cual acepta y sabe que los otros aceptan los mismos principios de justicia. Esta es una aceptación informada, consciente, que no debería provocar ni rebelión ni hostilidad alguna.
2.- Las instituciones sociales básicas satisfacen generalmente estos principios y se sabe que generalmente lo hacen.

Para Rawls es importante, entonces, tanto la reciprocidad como la credibilidad de las instituciones en cuanto a su capacidad para el logro de la justicia. El propio Rawls señala, a la letra: “Mi objetivo es presentar una concepción de la justicia que generalice y llegue a un nivel más elevado de abstracción de la conocida teoría del contrato social, tal como se encuentra, digamos, en Locke, Rousseau y Kant.Para lograrlo, no debemos pensar en el contrato original como aquél que es necesario para ingresar en una sociedad en particular o para establecer una forma particular de gobierno. Más bien, la idea directriz es que los principios de la justicia para la estructura básica de la sociedad, son el objeto del acuerdo original” Para que el acuerdo social funcione, las instituciones sociales también deben estar comprometidas con los principios de la justicia y velar porque éstos se cumplan. La condición de ciudadano está en la base de la igualdad, pues cada persona es un ciudadano igual a los demás y todos tienen un lugar en la distribución de los ingresos y de la riqueza de la nación: nadie puede ni debe beneficiarse las diferencias, excepto cuando ello redunde en el beneficio de los demás. El aspecto, a nuestro juicio más novedoso, está en la importancia que da al principio de la compensación en una sociedad justa (ordenada): “Este principio afirma que las desigualdades inmerecidas requieren de una compensación; y dado que las desigualdades de nacimiento y de dotes naturales son inmerecidas, habrán de ser compensadas de algún modo. Así, el principio sostiene que con objeto de tratar igualmente a todas las personas y de proporcionar una auténtica igualdad de oportunidades, la sociedad tendrá que dar mayor atención a quienes tienen menos dotes naturales y a quienes han nacido en las posiciones sociales menos favorecidas. La idea es compensar las desventajas contingentes en dirección hacia la igualdad. Conforme a este principio podrían aplicarse mayores recursos para la educación de los menos inteligentes que para los más dotados, al menos durante ciertos períodos de vida, por ejemplo, los primeros años escolares.” En el caso de una injusticia en nuestro país, como es el caso de la pobreza, en que el pobre no ha buscado su destino ni elegido su posición social al nacer, la compensación se hace necesaria, toda vez que ellos son los menos favorecidos, pues se les ha negado oportunidades que tienen los más favorecidos, como son la recuperación de la salud y la educación de calidad. Los más ricos pueden tener una vida más plena, alcanzar mayor nivel educacional y disfrutar de los bienes económicos. En el caso de la pobreza, existe una asimetría social que requiere de una acción compensatoria. Ello siempre que la pobreza no sea consecuencia de la conducta del mismo individuo. Pero Rawls no es ingenuo: para la compensación solamente cuenta el pobre que no es culpable de su propia situación, como sería el caso de alguien que por flojera no desea trabajar o bien que rechaza el trabajo que se le ofrece. La acción compensatoria de la sociedad sería justa si proporciona a los menos favorecidos oportunidades iguales a las que tienen los más favorecidos. A modo de ejemplo, las escuelas para los pobres deberían ser de igual o mejor calidad que las que atienden a los ricos. De otro manera las desigualdades se acentúan y peor aún, se transmiten de generación en generación, como hemos argumentado en nuestro libro sobre la historia de la educación obligatoria en Chile (N. Campos, 2000). También, los niños ciegos o deficientes mentales, o portadores de un daño orgánico, deberían ser compensados mediante trabajos en la administración del Estado y mediante la capacitación que permita desarrollar al máximo sus habilidades, ya que sus vidas no serán tan plenas como las de las personas sanas. En el campo propio de la óptica y de la contactología, encontramos la situación que muchas personas no pueden acceder a gafas correctoras debido a que carecen de los medios para hacerlo. En estos casos, es de justicia que el Estado compense a esos ciudadanos sus carencias mediante subsidios, entregados directamente a ellos, para que compren sus gafas donde lo deseen. Es indudable que las ópticas harían un esfuerzo para captar esos subsidios mediante rebajas en sus tasas de comercialización, prestando un servicio personalizado u ofreciendo serviciosadiciolanales, lo que al fomentar la competencia añadiría un elemento más de justicia, pues los más dotados económicamente -los establecimientos comerciales- contribuirían a reducir la injusticia socia a la vez que captan el dinero del Estado, que es el de todos los contribuyentesl. En líneas generales, la Teoría de la Justicia es interesante, pero como es de base compensatoria, no es fácil aplicarla en un país pobre y puede resultar impracticable en Chile, a menos que se mejore previamente la inequidad social, lo cual requiere de una firme voluntad política y de la sensibilidad de toda la población. Mientras los políticos no dejen de lado sus intereses particulares y partidistas y transformen su accionar en una voluntad de servicio, es imposible lograr mejorar la justicia social . Un punto muy importante en la teoría de la justicia se refiere a que para entenderla plenamente, debe comprenderse que el Estado debe tener una posición imparcial, en la cual no cabe la posibilidad de que esta entidad tome partido alguno. Para el pensamiento liberal en Occidente, el ideal es alcanzar un tipo de Estado neutral, en el cual se emprendan políticas públicas acordes con lo que los ciudadanos cnsideran como justo y moralmente bueno.Por ejemplo, si un grupo de personas desea formar un partido nazi, puede hacerlo si respeta a las otras convenciones del Estado. Si otro grupo desea el aborto, el Estado debería darle las facilidades necesarias para ello. También, si un grupo deseara practicar la eutanasia, no debería el Estado interponerse en esa idea siempre que no se violaran otros principios establecidos y consesuados y por lo mismo conocidos. Toda intromisión del Estado resulta injusta para una parte de la población y no olvidemos que el respeto a la minoría y al individuo es un bien básico para Rawls. El individuo cuenta frente al Estado y no solamente el bien de la mayoría, como ocurre con el utilitarismo que ha predominado en Occidente y también en nuestro país. Por ejemplo, el Estado puede decidir cerrrar escuelas especiales –que atienden a una minoría- para mejorar el programa de vacunaciones, que favorece a una mayoría. Pero los ciudadanos podrían sentir que al quitar el bien para la minoría podrían afectarse también ellos, ya que podrían tener niños con déficits que requirieran de esas escuelas y al cerrarlas ya no estaría disponible el servicio.Lo contrario a la teoría de la justicia es el utilitarismo, doctrina política en la cual lo que se considera bueno es lo que sirve a los intereses de la mayoría.Otro ejemplo: Chile es un país utilitarista en la práctica: las ISAPRES atienden a la población más favorecida económicamente. El Estado ahorra dinero con esas instituciones, puesto que las personas que se atienden en esas instituciones no requieren de la ayuda estatal y se puede en consecuencia decidir reducir los aportes a la salud pública cerrando hospitales por considerar que son menos necesarios. Sin embargo, las ISAPRES no tienen ni la obligacción ni el interés en crear clínicas para sus beneficiarios, por lo cual el Estado deberá reinvertir en crear nuevos hospitales y preparar personal a un costo cada vez más alto. En un Estado ordenado (justo) no podría ocurrir dicha situación, pues todos los ciudadanos tienen la opción de la medicina de la más alta calidad y no solamente los más ricos. Prácticamente toda la salud nacional se ha basado en los principios utilitaristas. Así, la atención pública de salud atiende a las necesidades de la mayoría, dejando a las minorías libradas a su suerte. A modo ejemplar, cuando se trata de dar recursos a las personas que requieren de diálisis, o padecen de SIDA, se suele argumentar que el Estado carece de recursos para esas eventualidades y que si los hubiera, mejor sería emplearlos en las necesidades de la mayoría. En educación surge la misma argumentación cuando los ciudadanos que lo requieren solicitan escuelas para deficientes mentales, niños ciegos, sordos o autistas.

2 EL PRINCIPIO DE LA RESPONSABILIDAD DE HANS JONAS (1903-1993): UNA ETICA DE HOY QUE SE PREOCUPA DEL FUTURO

Hans Jonas nació en Monchengladbach el 10 de mayo de 1903. Se doctoró en filosofía en 1934 y recibió la influencia de Kant en su formación juvenil. En la Universidad de Freiburg fue discípulo del gran filósofo Martin Heidegger. Como judío, fue perseguido en la alemania Nazi, donde murieron sus padres en campos de concentración. Jonas ingresó al ejército inglés en una división judía, donde luchó hasta el fin de la guerra. En su ancianidad, escribió en 1988 un libro que alcanzaría gran difusión en europa en los medios académicos: Das Prinzip Verantwortung, del cual hay una edición en español bajo el título de El principio de la Responsabilidad (1995). Jonas llam´a su libro un Tractatus Tecnológico-ético. El punto de partida de este filósofo está en la consideración legítima de que los demás autores han centrado sus éticas desde una visión temporal presente. Es decir, que les interesa esencialmente la conducata humana y de la sociedad actual y ninguna se refiere a las consecuencias futuras de los actos humanos. En cambio, Jonas señala que su ética basada en el principio de la responsabilidad no está pensada en que sirva a los hombres del futuro, sino que está centrada en cómo nuestros propios actos presentes afecten a nuestros decendientes, como es el caso concreto de la contaminación ambiental. Jonas falleció en los Estados Unidos en 1993 a los noventa años de edad y escribió a la avanzada edad de 85 años una obra de profunda resonancia moral y social. Su teoría tiene amplia aplicación en la medicina y por ello, afecta a todos los profesionales de la salud. El centro del alegato ético de Jonas está en el principio de la responsabilidad, que como ya dijimos no solamente se refiere al futuro inmediato, sino que afecta incluso a las próximas generaciones. La inquietud de Jonas de establecer una ética de la tecnología, o bien, en forma más amplia, una filosofía de la teconología, se debe a que si bien es apremiante la reflexión sobre los problemas que plantea la técnica en nuestros días, esa reflexión está apenas en sus comienzos y que la percepción de la teconología se debate entre las promesas utópicas y las amenzas apocalípticas sobre su empleo. Un aspecto de análisis de Jonas está en la responsabilidad autoelegida del político, que si bien quiere acceder al poder por aspectos personales, tiene que aceptar la responsabilidad para actuar en el bien de aquellos sobre los cuales tiene poder. El objeto de la responsabilidad es la cosa pública. En la teoría de Jonas, el paradigma eminente es la responsabilidad de los padres y del político. Para nosotros, se debe entender que en una democracia, el político es quien debiera buscar la solución al tema de la desigualdad profunda que se genera en una sociedad y que existe, por ejemplo, en la carencia de servicios de salud o en la pobreza. El político tiene la responsabilidad sobre el llamado bien público, durante todo el tiempo que se mantenga en el cargo y ejerza el poder. En el bien común, se encuentra el bienestar de la mayoría de la población, y por esta razón, el político, que sustenta el poder, debería, a nuestro juicio, realizar el más decidido esfuerzo por reducir la desigualdad y así lograría placer y reconocimiento a su labor. Para Jonas, es importante la consecuencia o consecuencias del acto humano a futuro, no bastando la simple consideración de los efectos inmediatos. La ética de Jonas está orientada al futuro, a diferencia de los referenciales éticos que se orientan hacia nuestros actos presentes o pasados. Así, el gobernante tiene responsabilidad con el futuro del país en el largo plazo y no solamente debe estar centrado en el horizonte temporal de su propio gobierno. En Chile echamos de menos la existencia de estadistas con moral de futuro. La crítica principal de Jonas es que la ética acostumbra a preocuparse del aquí y el ahora. Jonas ejemplariza sus ideas en el siguiente párrafo extraído de El Principio de la responsabilidad: El jugador que se juega su fortuna en el casino actúa con ligereza; y si la fortuna no es suya, sino de otro,actúa de manera criminal; pero si es padre de familia, entonces actúa irresponsablemente aún en el caso que la fortuna sea indiscutiblemente suya, y esto con independencia de si gana o pierde. Este ejemplo dice: Sólo quien tiene responsabilidad puede actuar irresponsablemente. La responsabilidad aquí negada es una responsabilidad de una especie más global y duradera. El conductor que conduce temerariamente actúa con ligereza en lo que a él mismo respecta, pero actúa con irresponsabilidad si con ello pone también en peligro a los pasajeros. Al dejarlos subir al vehículo ha asumido, por un determinado tiempo y con respecto a un asunto concreto, una responsabilidad que de ordinario no tiene con esas personas ni para con su bienestar. La irreflexión,, que en otras ocasiones es inocente y que a veces es graciosa, se convierte aquí en culpa en sí, aún cuando todo marche bien. En ambos ejemplos existe una relación de responsabilidad, una relación definible no recíproca. Las circunstancias o un convenio han puesto bajo mi custodia el bienestar, el interés de otros, y eso significa que mi control sobre ellos incluye también mi obligación para con ellos. El ejercicio del poder sin la observancia del deber es entonces irresponsable, es decir, constituye una ruptura de esa relación de fidelidad que es la responsabilidad. En esta relación se da una clara disparidad de poder o de competencia. Como se sigue de la lectura anterior, hay derivaciones éticas trascendentes y aplicables plenamente al tema de la responsabilidad ante la desigualdad: el gobernante actúa en forma irresponsable si no tiene en cuenta la proyección en el tiempo de sus actos políticos. De la misma forma, el profesional debe tener en cuenta las consecuencias de sus actos, ya que éstos pueden afectar a los pacientes en el largo plazo. A modo de ejemplo se dan situaciones en que el efecto final se transforma en efecto perverso. Entendemos que el efecto perverso se da cuando n pretendiendo hacer un bien producimos un daño en el paciente: Ejemplo 1. El contactólogo que prescribe lentes desechables en una persona que por su bajo nivel educacional no prestará debida atención a las recomendaciones y éste sufre una úlcera corneal por la mala manipulación e higiene inadecuada. En este caso existe una negligencia de parte del profesional. Ejemplo 2. El psiquiatra que por hacer un bien a un enfermo mental que era muy agresivo, lo deja en libertad y éste asesina luego a otra persona. Ejemplo 3. El óptico que no revisa un montaje hecho por un técnico y la receta queda incorrecta. El usuario sufre una caída con fractura al no ver bien un obstáculo en el camino. El juez castiga al óptico. Ejemplo 4. El cirujano plástico que no solicita para una operación que considera pequeña, informes de cardiólogo y su paciente fallece durante la anestesia, Ejemplo 5. El oftalmólogo que atiende quirúrgicamente a un paciente anciano, no le informa de los riesgos de una operación de cataratas y éste fallece durante la intervención. Ejemplo 6. El contactólogo que regala un frasco de cloranfenicol a un paciente que sufre una irritación en un ojo y éste presenta posteriormente una úlcera corneal, es acusado de ejercicio ilegal de la profesión de médico y es condenado a prisión. Aún cuando alega que solamente regaló el medicamento y que su intención era buena, prima el concepto ético de que él no está autorizado para recetar o indicar fármacos. Ejemplo 7. El médico que injerta el riñón del hermano de su paciente, sin advertirle que, en promedio, los donantes de riñón viven 7 años menos que el resto de las personas. Ejemplo 8: El oftalmólogo que prescribe a un paciente diabético lentes de contacto y el contactólogo que sabiéndolo los adapta y el paciente sufre daño grave en sus córneas.Ejemplo 9: El gobierno que posterga la costrucción de plantas de tratamiento de aguas servidas y al paso del tiempo contamina gravemente los ríos y el mar, destruye no solamente el medio, sino que produce cesantía en los trabajadores pesqueros.Ejemplo 10: El gobierno que no destina presupuesto para la investigación producirá en los próximos decenios una dependencia tecnológica y menos retorno de dinero por exportaciones ya que no poseerá suficientes técnicos expertos.Ejemplo 11: El gobierno que apoya activamente el control de natalidad no se da cuenta que en el largo plazo existirá una disminución real de la población y un aumento del envejecimiento poblacional, lo que significará en el futuro mayor gasto en salud y menor fuerza laboralEjemplo 12: El gobierno que favorece tanto la libertad individual, que crea penas alternativas a la prisión no se da cuenta que aumentará la delincuencia en el futuro, por existir penalidades blandas. En los casos expuestos, el profesional o el gobierno, o bien el Estado, no tuvo en cuenta la consecuencia de sus actos.

EL PENSAMIENTO DE JONAS SOBRE LA SALUD Y LA VIDA HUMANA Para Jonas, la salud es un bien público, cuyo fin es la vida misma. Este fin es ciertamente elevado y el médico y los profesionales de la salud sirven directa o indirectamente al cumplimiento de ese fin; lo que se combate es la enfermedad y en última instancia la muerte prematura del paciente a sus cuidados. Es sabido que a veces se contrapone el bien público con el bien privado, debido al egoísmo, al afán de maximizar ganancias o a otros defectos de los individuos. Por ejemplo, los transplantes de órganos no están a disposición de todos los ciudadanos, sino que, lamentablemente, los más ricos pueden acceder con mayor facilidad a ese bien. Hemos visto en Chile que enfermos fallecen por no disponer el Estado de suficientes máquinas de diálisis. En ese caso, ¿quién decide quien vive y quien muere, al permitir o rehusar el uso de la máquina de diálisis?Si las autoridades deciden, por ejemplo, preferir a los niños antes que los ancianos para efectuar diálisis renal, estamos frente a un caso de Estado utilitarista, que abandona la opción más moral de extender el bien a todos los que lo necesitan. Si la salud es un bien elevado, ¿por qué ocurren e muertes que podrían evitarse si el Estado cumpliera su obligación de proporcionar salud a la población?. Para Jonas, hay situaciones que la sociedad no puede permitirse, como por ejemplo, dejar que una epidemia se extienda sin freno; o que la tasa de mortalidad supere a la de natalidad. Tampoco, razona Jonas, la sociedad puede permitirse dejar intactas a las personas que fallecen, sin que sus órganos puedan ayudar a quienes desesperadamente requieren de un transplante. Hay, por tanto, responsabilidades individuales y responsabilidades del Estado, que deben potenciarse y no entrar en conflicto. Sin embargo, podemos preguntarnos, ¿Qué es lo que la sociedad puede permitirse? Por ejemplo, dice Jonas, el enfermo comatoso ¿está obligado a ceder sus órganos?, es decir, ¿puede la sociedad obligar a este acto al enfermo que no recuperará nunca su conciencia? Esta situación extrema genera sin duda un debate en la sociedad, pero debemos estar acordes con Jonas en que tampoco una sociedad virtuosa puede permitirse males como la corrupción, o el dejar sin atención a los enfermos, o sin alimento a los niños. En una sociedad pobre como la nuestra, ¿podemos permitirnos una gran inversión en medios extraordinarios, como son los transplantes de órganos, en lugar de fomentar e implementar los medios de diálisis -que son medios ordinarios-y que salvan a menor costo a más personas? La diferencia entre medios extraordinarios y ordinarios en la recuperación o tratamiento de la enfermedad, está tanto en el costo como en la disponibilidad y el efecto en la positiva recuperación de la salud. Recordemos lo que ocurrió en el pasado reciente con la separación de gemelos siameses en Santiago. La crítica apuntaba al empleo desmesurado en gasto profesional y medios del hospital a cargo de la cirugía especializada y reconstructiva de los gemelos. La solución ética fue que los gastos surgieran de los ciudadanos y se realizaron campañas para reunir fondos para financiar los medios extraordinarios. La crítica señalaba que con los mismos costos en que incurriría el hospital, se podría atender a cientos de niños. En cuanto a la responsabilidad individual para con la salud, nos encontramos con que en todas las sociedades, el individuo puede decidir cuándo buscar consejo médico y dónde hacerlo, a la vez que puede también libremente decidir si sigue tal o cual tratamiento o ninguno. La sociedad solamente obliga al tratamiento cuando el portador posee una enfermedad contagiosa y en ese caso el tratamiento puede ser obligatorio, incluyendo la pérdida de libertad y el aislamiento consiguiente para el enfermo. Pero moralmente la situación de la libertad puede implicar una irresponsabilidad de parte del paciente hacia su familia. La muerte del enfermo puede significar la ruina familiar, con todo el trastorno social subsecuente. También el enfermo puede entender que el tratamiento suyo es de tan alto costo que arrinará a sus parientes y, entonces, ¿Es moral que muera en esas condiciones, negándose a seguir el tratamiento? Cuesta dirimir estos conflictos éticos, pues se transforman en conflictos entre los intereses del enfermo y los de la sociedad, o entre el interés del ciudadano y los del gobierno. Jonas apunta a que la responsabilidad individual y colectiva afectan a la sociedad en el tiempo, y por eso el imperativo moral está en tomar en consideración esa responsabilidad. Veamos un ejemplo que se nos viene a la mente: ¿Por qué no hay un interés real en impedir la diseminación del SIDA en el Africa de parte de los países desarrollados? Se tiene un alto grado de infección en ese continente y esos índices podrían reducirse dramáticamente con el apoyo y ayuda internacional. Pero no se hace y el continente se hundirá en mayor pobreza por la muerte inevitable de gran parte de su población en edad reproductiva, que es la que interviene en los procesos productivos en toda sociedad. Hay quienes creen que el desiinterés obedece a una causa geopolítica: el Africa podrá ser colonizada nuevamente por las potencias una vez que su población esté severamente reducida por la enfermedad. Un último ejemplo de efecto perverso es el caso de los frecuentes pleitos y demandas a los obstetras en Estados Unidos por supuesta mala práctica profesional, que ha reducido el número de especialistas y ha obligdo al colectivo profesional a la toma de seguros de alto costo para responder a posibles demandas, lo que ha encarecido esos servicios médicos. Jonas resulta inspirador en los profesionales de la salud, pues apela a los sentimientos de la responsabilidad en el futuro y ante la consecuencias del actuar técnico si éste no va acompañado de una guía moral. La originalidad de Jonas deviene que, al contrario de las éticas cuyas normas morales se refieren al tiempo presente, su perspectiva moral se da hacia el futuro, por lo que las consecuencias de nuestros actos deben ser ponderados con sumo cuidado para evitar la paradoja del efecto perverso. LA PROBLEMATICA DE LA TECNOLOGIA ACTUAL. Jonas habla acerca de la heurística del temor, entendiendo bajo ese concepto que el hombre percibe la teconología moderna como promesas y amenazas para nuestra existencia en el mundo y reclama que ninguna ética existente nos instruye acerca de las reglas de bondad o maldad que existen en las nuevas condiciones que trae consigo el progreso. Para entender esa posición, recordemos que Jonas enfrentó como individuo y como filósofo las condiciones de la guerra moderna, con la permanente amenaza durante la guerra fría del holocausto nuclear, por lo cual su propia percepción de la técnica es pesimista. Si bien estamos ciertos que la especie humana no puede perdurar para siempre en el planeta, es necesario ponernos de acuerdo para impedir que la tecnología o macrotecnología nos destruya anticipadamente. En su libro Para una ética del futuro, Jonas señala que dos son las tareas preliminares para lograr la utopía de un mundo menos antropocéntrico y más ecocéntrico: Jonas siente que hay una paradoja entre la ciencia y la conciencia, que se puede expresar de la siguiente manera:Todo lo que se puede (técnicamente) hacer se debe (bioéticamente) hacer. Es decir, la técnica se subordina a la ética, para que no exista el abuso moral. Para cumplir con el postulado moral, los científicos deberían reflexionar sobre la licitud de sus actos, pensando no solamente en el presente sino principalmente en el futuro. Según Jonas, cuatro son las constataciones obvias derivadas de la tecnología y de su poder , las que desarrolla en su libro Técnica, Medicina y Etica: 1.- Cada vez que surge una tecnología, el próximo avance no se da en base a los objetivos previos, sino que se dirigen en cualquiera dirección, olvidándose el por qué del impulso inicial para la innovación. Por ejemplo, encontramos que cuando se inicia la técnica de la clonación se hace para un mejor logro en la calidad de plantas y animales, para luego, sin pretenderlo ni visualizarlo, se avanza hacia la clonación humana, lo que aparta a la técnica de un sentido moral. La pregunta acuciante es hacia donde nos lleva determinada tecnología. En términos de Jonas, cada nuevo paso tecnológico no lleva a un punto de equilibrio, sino que deviene en nuevos pasos en todas las direcciones y los objetivos iniciales se diluyen y pueden ser objeto de uso sin un correlato ético. 2.- Cada paso tecnológico o innovación se comunica con gran facilidad y escasa diferencia temporal tanto en el plano del conocimiento como en el de la utilización práctica. El primero viene asegurado por la gran interacción comunicativa del mundo actual; el segundo genera la competencia, que produce como subproducto una presión por el dinero y beneficios económicos que se pretende obtener, también sin el correlato ético que generaría un freno a la ambición desatada. 3.- La relación entre los fines y los medios no es lineal, sino que deviene circular. Por ejemplo, las nuevas técnicas pueden generar nuevos usos no éticos simplemente porque están disponibles.en un momento dado. Por citar un ejemplo de Jonas, ¿quién habría pensado que la inseminación artificial, de grandes logros en animales podría devenir en la la problemática humana de los vientres de alquiler?

REFLEXIONANDO SOBRE LOS FINES DE LA EDUCACION

2007-12-03T10:20:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Del latín finis. Podemos definir un fin como algo que se pretende obtener o conseguir en calidad de logro terminal, es decir, al fin de un proceso. Esa búsqueda es la razón de la filosofía de la educación porque es una suerte de justificación de un enorme esfuerzo social que realizan todos los países. Esos fines serán siempre subjetivos y valóricos, como advirtió Kant cuando en su Pedagogía (1803) señaló que la buena educación es exactamente aquello de donde brota todo el bien del mundo. Nótese su expresión: todo el bien del mundo. Por esa razón, deberíamos saber exactamente y con absoluta claridad qué es lo que se pretende de nuestra educación. También abogo porque la determinación de los fines debe ser un acto consensuado, totalmente democrático, porque parafraseando un decir bien conocido, la educación es demasiado importante para dejarla en manos de la burocracia educacional o de los políticos.
Krisnamurthi, ha hecho una bella reflexión sobre estos fines cuando declara:
No sé si alguna vez nos hemos preguntado qué significa la educación. Por qué vamos a la escuela, por qué aprendemos múltiples materias, por qué aprobamos exámenes y competimos unos con otros por lograr mejores calificaciones. ¿Qué sentido tiene toda esta llamada educación y qué es lo que implica? Es verdaderamente una pregunta muy importante, no sólo para los estudiantes sino también para los padres, para los maestros y para todos aquellos que aman esta tierra. ¿Por qué pasamos por el esfuerzo de recibir educación? ¿Es meramente con el fin de aprobar algunos exámenes y obtener un empleo? ¿O la educación tiene como función la de prepararnos, mientras somos jóvenes, para comprender el proceso total de la vida? Es necesario tener un trabajo y ganarse la propia subsistencia, ¿pero eso es todo? ¿Se nos educa solamente para eso? Por cierto que la vida no es tan sólo un empleo, una ocupación; la vida es algo extraordinariamente amplio y profundo, es un gran misterio, un reino inmenso en el que funcionamos como seres humanos. Si nos preparamos tan sólo para ganarnos la subsistencia, perderemos todo el sentido de la vida; y comprender la vida es mucho más importante que prepararnos meramente para los exámenes y volvernos muy diestros en matemática, física o lo que fuere.
Por consiguiente, tanto si somos maestros como estudiantes, ¿no es fundamental que nos preguntemos por qué educamos o se nos educa? ¿Y qué significado tiene la vida? ¿No es la vida algo extraordinario? Los pájaros, las flores, los árboles vigorosos, los cielos, las estrellas, los ríos y los peces que contienen... todo esto es la vida. La vida es el pobre y el rico; es la constante batalla entre grupos, razas y naciones; la vida es meditación; la vida es lo que llamamos religión, y es también las sutiles, ocultas cosas de la mente ‑las envidias, las ambiciones, las pasiones, los temores, los logros y las ansiedades. Todo esto y mucho más es la vida. Pero nosotros generalmente nos preparamos para entender un pequeño rincón de ella. Aprobamos algunos exámenes, encontramos un empleo, nos casamos, tenemos hijos, y después nos volvemos más y más como maquinas. Seguimos temerosos, ansiosos, asustados de la vida. ¿Es, pues, propósito de la educación ayudarnos a comprender el proceso total de la vida, o sólo consiste en prepararnos para una vocación, para el mejor empleo que podamos obtener? (ver Krihsnamurthi: 1992, El propósito de la Educación).

Siempre, en todo sistema escolar, en todo gobierno, ha existido una preocupación por los llamados fines de la educación, es decir, el para qué se enseña o para qué se diseña un sistema escolar o bien qué es lo que se espera que consigan los alumnos durante su paso por el sistema escolar. También es notorio que las dictaduras se empeñan en manejar a su medida el sistema escolar. Los fines constituyen valores universales y eternos, que trascienden a la generación en que se dan, por lo mismo no se puede separar los fines propios del hombre de los de la educación pues a la larga deben ser coincidentes. Como señalara Kant: «Ahora bien, yo digo: el hombre, y en general todo ser racional existe como fin en sí, y no simplemente como medio cuya voluntad puede ser usada por éste o por el otro a su antojo; en todas sus acciones, tanto en las que conciernen a sí mismo como en las que conciernen a otros seres racionales, debe siempre ser considerado al mismo tiempo como fin.» (KANT: Fundamentos de la metafísica de las costumbres)
Desde un punto de vista práctico, podemos considerar algunos puntos a tomar en cuenta cuando hablamos de fines:

Lograr una persona autónoma moralmente, capaz de crear su propio sistema de valores y ajustar su conducta a él
Lograr una persona que hace uso de su racionalidad y que mantiene una actitud crítica frente a los fenómenos que le toca conocer
Lograr un buen ciudadano, que comparte y hace suyos los valores nacionales, tanto históricos como de la sociedad presente;
Lograr una persona capaz de elaborar y administrar su proyecto de vida
Lograr una persona que sea útil a sí mismo y a la sociedad en que vive
Lograr una persona libre y con principios democráticos
Lograr una persona que domina los conocimientos necesarios para el desempeño laboral, para la crianza de los hijos y para su auto desarrollo personal
Lograr una persona sensible a la belleza, a la bondad, a la naturaleza y a los valores artísticos de la cultura en que vive.

Bertrand Russell, quien escribió un libro en 1926 que aún se lee con provecho, titulado sencillamente Sobre educación, planteó con claridad que ante los fines de la educación existen dos líneas ideológicas; los que la quieren utilizar como un medio para arraigar ideas definitivas y los que esperan que debe producir una total independencia de pensamiento. Es evidente que Russell veía a la educación oficial como una estructura rígida y sin encantamiento que preconiza el Estado. Podríamos añadir, tan falta de libertad, tan aburrida y anticuada, como es el caso de la enseñanza en nuestro país. Algunas veces los gobiernos determinan fines tan amplios y alejados de la realidad educacional que es imposible medirlos o incluso ponerlos en práctica, por lo cual los expertos deben siempre tomar en cuenta la practicabilidad de los fines. Por ejemplo, se indica que uno de los fines es permitir la equidad en la sociedad, en circunstancias que la educación es solamente uno de los factores productores de igualdad y no el único ni quizás el más importante, pues la distribución adecuada de la riqueza es más inmediata en los resultados. Otros pensadores han sostenido que la educación es el remedio para que los pueblos salgan de la pobreza, pero olvidan que la pobreza es un término polisémico y que es ese fenómeno influyen innumerables factores, como la salud, la vivienda, el trabajo, la riqueza relativa, etc.Talvez lo más importante en determinar los fines de la educación es el consenso entre las autoridades del Estado, los expertos y la comunidad nacional. En este contexto, las asociaciones de padres pueden ser muy poderosas tanto políticamente como ideológicamente, por lo cual es sano en una democracia integrar a esas asociaciones en la toma de decisiones de la burocracia.

FROEBEL: UN PEDAGOGO COMPROMETIDO

2007-12-03T10:04:00.000-08:00

DR. NELSON CAMPOS VILLALOBOS

Friedrich Wilhen Froebel nació en Turingia, Alemania en 1782 y falleció en el año 1852. Fue discípulo de Juan Enrique Pestalozzi y su alumno entre 1801 y 1810, quien era como él, otro gran innovador en pedagogía. Froebel nos dejó un interesante libro con un título muy largo: Kurze Darstelhung Pestalozzis Grundsatze der Erziehung und des Unterrichtes (Nach Pestalozzis Selbst) que se traduce como Breve exposición de los principios educativos y didácticos de Pestalozzi (Según el propio Pestalozzi). Toda su vida Froebel respetó y siguió, en su propio estilo y ritmo, las enseñanzas de su maestro.

Algunos de los preceptos de Froebel son:
"El maestro debe dirigir, encauzar, pero sin dañar jamás la naturaleza misma del educando”
"La mejor educación es la que exterioriza las aptitudes innatas, la que saca afuera las potencias en germen en el espíritu infantil".

Froebel fue el creador de la llamada Escuela Nueva o Educación Nueva, que se introdujo con gran éxito en nuestro país por influencia de J.A. Núñez. Creó también los Métodos Activos y ambas innovaciones se incorporaron a la educación chilena, como también la idea de los kindergarten para los preescolares. El hecho de incorporar la naciente psicología infantil a la pedagogía es la idea más potente que encontramos en la obra de ese pedagogo alemán.

El movimiento pedagógico de la Escuela Nueva se incorporó en las Escuelas Normales de Chile e inspiró a generaciones de maestros en los principios de Pestalozzi y de su gran discípulo Froebel, convirtiéndose las escuelas formadoras de maestros en líderes en su clase en América Latina. Es importante hacer que este movimiento tiene una inspiración múltiple, pues fueron numerosos los educadores que aportaron a esta línea filosófico-pedagógica, como veremos en su momento.

Como captara tan certeramente Valentín Letelier, otro visitante en Alemania, los principios de Froebel se pueden reducir a dos:

1. La educación debe favorecer el desarrollo integral del niño desde la más tierna edad, para lo que existir un nivel pre-escolar

2. La educación debe dirigirse a favorecer y no a contrariar las inclinaciones naturales del niño, las cuales serían cinco

a.- Al movimiento, lo que como señalara ya Rousseau, significa no impedir sus movimientos (lo cual se hacía hasta el año en la época) y favorecer las actividades lúdicas. El juego es lo en el adulto es el trabajo y el ejercicio.
b.- A palpar los objetos materiales: reconoce Froebel que el tacto es otro medio perceptivo capaz de entregar conocimiento al niño y se aconseja que aprenda, por ejemplo, a reconocer las formas geométricas por el tacto y no solamente por la vista. También señala que en un orden evolutivo de desarrollo infantil, es el medio que más temprano aparece.
c.- A despedazar objetos: porque desea el niño conocer el mundo y el cómo están hechos los objetos: pasa del todo a las partes y de ahí vuelve a integrarlas en un todo. Aconseja a modo ejemplar, dividir en trozos las figuras geométricas para que el niño, jugando, reúna los trozos en un todo con sentido.
d.- A cuidar algo: a través del sentido de propiedad el niño aprende a respetar los objetos y posesiones de los demás.Por ejemplo, se le enseña a guardar sus cosas en su propio cajón y respetará el de los otros niños. Se le incita a ordenar más que los demás y a nunca poner sus manos en la propiedad ajena.
e.- A preguntarlo todo. Dice el maestro que los niños más preguntones son los más inteligentes y que el que no interroga es un enfermo o es un demente. El niño normal tiene una sed insaciable de conocimientos. A modo de ejemplo se indica que en el Kindergarten las paredes deben estar cubiertas de mapas, de planos, de cartas zoológicas y botánicas, de personajes históricos, de cuadros con escenas morales, acciones heroicas, paisajes naturales, etc.

Estas ideas eran sumamente novedosas, casi revolucionarias, pues la antigua pedagogía consideraba prácticamente pecados esos cinco postulados. Recordemos que los niños eran fajados de manera que limitaran sus movimientos y solamente desde el primer cumpleaños se les dejaban libres –en la noche- sus miembros; que no debían hablar delante de los adultos, que no debían romper objetos y que eran incapaces de tener por sí mismos orden y disciplina si no se les imponía mediante castigos físicos y gritos.

En cuanto a la idea del jardín de infantes, Froebel creía firmemente que el Kindergarten era un jardín donde debía cultivarse la actividad creadora del niño, que éste manifiesta a través del juego. Creatividad y juego son los elementos clave de la filosofía de estas aulas. El niño aprendía, tal como ahora, mediante canciones, juegos, cuentos y materiales especialmente diseñados para ellos, tan libremente como crecen las flores en un jardín.

Si bien la puesta en marcha de los Métodos Activos se anunciara en Rousseau y fueran definidos por John Dewey (1859-1952) fueron una realidad con Froebel, quien los basó en el respeto al niño y la estimulación del desarrollo de la personalidad del menor, para que pueda tomar sus propias decisiones con responsabilidad. En ello consiste el aporte y la innovación pedagógica Froebeliana.

No le fue muy bien a Froebel en su patria, pues como dice bien el refrán nadie es profeta en su tierra, ya que habiendo inaugurado el primer kindergarten en 1837, en la localidad de Blakenburg, en el año 1848 fue cerrado por el gobierno prusiano, quien calificó de liviandad el realizar ese tipo de educación, que parecía contrario a la dureza del militarismo de Prusia de la época, que deseaba que la educación obligatoria sirviera para dar un nivel óptimo para la rápida formación que requerían los reclutas y no gastaran los esfuerzos de los maestros en enseñar a los párvulos.

Aforismos de Froebel:

Nada llega sin un conflicto. La lucha no crea nada por sí misma, sólo limpia el aire. Deben plantarse nuevas semillas para que germinen y crezcan, si es que queremos que florezca el árbol de la humanidad. No podemos arrancar el presente del pasado o del futuro. Pasado, presente y futuro son la Trinidad del tiempo. ¡En los niños están las semillas del futuro!
Los niños son como pequeñas flores; son variados y necesitan atención, pero cada uno es hermoso solo, y glorioso cuando se encuentra en comunidad con sus pares.
Para responder a la pregunta "cuál es el propósito de la educación", comencé partiendo de la observación del hombre que vive en un mundo de objetos que lo influencian y a los que él quiere influir, y por lo tanto este hombre debe conocer estos objetos en sus características, en su esencia y en su relación con otros objetos y con la humanidad.
El juego es la más alta forma del desarrollo humano en la niñez, porque es en sí mismo la más libre expresión de lo que habita en el alma del niño.
El destino de las naciones descansa mucho más en las manos de las mujeres, las madres, que en las de los poseedores del poder, o en las de aquellos innovadores que en su mayoría ni siquiera se entienden a sí mismos. Debemos cultivar a las mujeres, que son las educadoras de la raza humana, o la nueva generación nunca podrá cumplir su destino.
Un niño que juega y trabaja a pleno, con perseverancia, hasta que la fatiga física le impide continuar, seguramente será una persona determinada, activa y capaz de grandes sacrificios.
La unión de la familia y la escuela es un requisito indispensable para la educación... si es que los hombres quieren librarse alguna vez de la carga opresiva y vacua del mero conocimiento que se comunica tan sólo para ser acumulado en la memoria.
Sólo el tranquilo y aislado santuario de la familia puede devolver a la humanidad su bienestar.
Protejamos a la nueva generación: no los dejemos crecer en el vacío y la nada para eludir el trabajo duro, para la introspección y el análisis sin acciones o para los actos mecánicos sin pensamiento ni consideración. Guiemos a los jóvenes lejos de la búsqueda dañina de las cosas exteriores y del malsano amor por la distracción.